語言模因論視角下的小學(xué)生習(xí)作教學(xué)實(shí)驗(yàn)

沈 玉 桃

(廣州市荔灣區(qū)葵蓬小學(xué)，廣東 廣州，510370)

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語文視角

語言模因論視角下的小學(xué)生習(xí)作教學(xué)實(shí)驗(yàn)

沈 玉 桃

(廣州市荔灣區(qū)葵蓬小學(xué)，廣東 廣州，510370)

[摘要]本實(shí)驗(yàn)將語言模因論引入小學(xué)生習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域，利用語言模因的發(fā)展階段和語言模因復(fù)制傳播的特點(diǎn)安排教學(xué)環(huán)節(jié)，深入了解學(xué)生從學(xué)習(xí)到運(yùn)用語言的整個過程，完善傳統(tǒng)仿寫教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生習(xí)得語言表達(dá)過程中的“有章有法”，提高學(xué)生習(xí)作言語的輸出效果，給從事第三學(xué)段的語文教學(xué)工作者提供參考和借鑒，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)；習(xí)作教學(xué)；語言模因論；教學(xué)實(shí)驗(yàn)

說起習(xí)作，學(xué)生會畏懼有焦慮，除去完成每個學(xué)期八個單元的“指定”習(xí)作外，不喜歡、也不愿意多寫，有很明顯的抵觸情緒。教師也害怕指導(dǎo)習(xí)作，覺得無所適從，教學(xué)重點(diǎn)更多地放在對學(xué)生素材積累“寫什么”的指導(dǎo)上，忽略了“怎樣寫”“如何寫”的訓(xùn)練。

一、實(shí)驗(yàn)的緣起

如何提高小學(xué)生的寫作能力，模因論喚起了“仿寫”的傳統(tǒng)。亞里士多德說過：“人從孩提的時(shí)候就有模仿的本能，……他們最初的知識就是從模仿得來的?！睂W(xué)習(xí)習(xí)作，是一種書面形式的“學(xué)話”。模因的特點(diǎn)是復(fù)制傳播，學(xué)語言的過程就是語言模因復(fù)制、傳播的過程。模因能比較快地完成自己語言的“原始積累”，獲得突飛猛進(jìn)的提高。通過模因能簡約、便捷地獲得習(xí)作“門道”，縮短學(xué)生探索直接經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間，加速語言從理解到運(yùn)用過渡。從跟著別人學(xué)舌到發(fā)自己的聲音，這才是模因最終的使命。

在這里有必要說明一下，語言模因視角下的習(xí)作教學(xué)與傳統(tǒng)意義的仿寫習(xí)作教學(xué)有兩點(diǎn)不同：第一，傳統(tǒng)的仿寫是學(xué)生被動接受語言知識進(jìn)行學(xué)習(xí)，而語言模因視角下的習(xí)作教學(xué)，在語言的輸入同化階段，學(xué)生要主動選擇、利用、掌握和駕馭語言模因來進(jìn)行自我語言的學(xué)習(xí)。第二，傳統(tǒng)意義的仿寫強(qiáng)調(diào)的是模仿復(fù)制，簡單重復(fù)，而語言模因視角下，基因型、表現(xiàn)型的模因在復(fù)制中有變異，是學(xué)生創(chuàng)造性地模仿，就是說，語言模因視角下需要學(xué)生自我積極地進(jìn)行語言重構(gòu)、語言再創(chuàng)。

從模因論這一新的角度探討習(xí)作教學(xué)，有利于強(qiáng)化模仿力度，掌握豐富語言快捷、有效的方法，在模仿的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)習(xí)作教學(xué)的創(chuàng)新。

二、實(shí)驗(yàn)教學(xué)概述

1.同化階段：確立模因

模因傳播生命周期的第一階段：同化。該階段需要滿足兩個條件，一是發(fā)現(xiàn)、接觸模因載體；二是理解、接受模因。要求教師對學(xué)生遇到閱讀困難的文字材料進(jìn)行分解闡釋，可從側(cè)重體裁、段落連貫方式的布局謀篇和詞句段的銜接、修辭、句式變化的遣詞造句兩個方面入手，通過點(diǎn)撥使模因?yàn)閷W(xué)生所理解。

2.記憶階段：存儲模因

依據(jù)記憶階段的特點(diǎn)，教師若想讓學(xué)生借模仿真正提高習(xí)作能力，要引導(dǎo)學(xué)生多接觸一些趣味性強(qiáng)、能激發(fā)個體識記欲望的材料。同時(shí)，要讓學(xué)生在理解材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行反復(fù)地背誦，盡可能地讓模因在宿主的大腦中停留更長的時(shí)間，通過背誦為模仿儲存材料。

3.模因基因型和表現(xiàn)型：復(fù)制模因

在前兩個階段準(zhǔn)備后，接下來就是依據(jù)語言模因復(fù)制、傳播的兩種方式：基因型和表現(xiàn)型，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作表達(dá)訓(xùn)練。

(1) 合時(shí)宜地套用基因型模因?；蛐驼Z言模因的傳播特征是直接套用相同的信息以異型傳遞，是內(nèi)容相同形式各異的模因。

在教學(xué)過程中要求學(xué)生把教材閱讀中出現(xiàn)的經(jīng)典語言模因，如成語、名言名句、詩詞、俗語、諺語、慣用語、典故……記憶貯存在大腦里，在習(xí)作過程中遇到與原語相似的語境，通過直接套用的方式加以復(fù)現(xiàn)。對經(jīng)典語言模因的模仿和強(qiáng)化實(shí)際上是學(xué)生對語言的理解，也是學(xué)生“消化”語言模因后的自我語言輸出。

(2) 依葫蘆畫瓢地仿表現(xiàn)型模因。表現(xiàn)型模因指不同的信息同型傳遞，是形式相同內(nèi)容各異的模因。教師指導(dǎo)學(xué)生在同一語言形式中嵌入不同的內(nèi)容，組成新的模因復(fù)合體，可模仿句子句式，段落結(jié)構(gòu)、銜接，篇章布局構(gòu)思。從語言運(yùn)用的角度看，這類模因現(xiàn)象使語言獲得改造，在熟悉的基礎(chǔ)上推向創(chuàng)新。

無論教學(xué)中采用模因套用基因型還是嫁接表現(xiàn)型的策略，都是力求增強(qiáng)學(xué)生語言的擴(kuò)展，縮短學(xué)生學(xué)習(xí)語言的孵化期，縮短學(xué)生從理解語言到輸出語言的過程，從而出現(xiàn)在學(xué)生的自由輸出中，達(dá)到言之有文，行之必遠(yuǎn)，從感性到理性，再由理性到感性，即學(xué)生已進(jìn)入可以表達(dá)和傳輸?shù)碾A段。

4.表達(dá)階段：自由寫作

在模因生命周期的表達(dá)階段，教師應(yīng)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)條件，提供機(jī)會“給予自由”，讓學(xué)生自由習(xí)作。鼓勵學(xué)生寫日記便是一種能跳脫模因訓(xùn)練形式的手段，學(xué)生通過主動提取自身記憶的語言模因材料，大膽實(shí)現(xiàn)語言到言語的話語應(yīng)用式的轉(zhuǎn)變，達(dá)到熟練使用語言工具的目標(biāo)。

5.傳播階段：鞏固模因

傳播階段教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生大膽運(yùn)用語言工具，嘗試輸出自己的思想，并通過文字實(shí)現(xiàn)對同伴的感染式影響，形成百家爭鳴。

習(xí)作后的互評互改方式，學(xué)生相互學(xué)習(xí)，能成為相互感染其他個體的宿主，在傳輸中鞏固已有的模因儲存，擺脫“戴著鐐銬跳舞”，形成自己的“章法”風(fēng)格，為下一周期模因的循環(huán)復(fù)制孕育良好的環(huán)境。

三、實(shí)驗(yàn)過程

本實(shí)驗(yàn)以筆者所任教的六年級兩個班為研究對象，一個為對照班(40人)，一個為實(shí)驗(yàn)班(40人)，對照班和實(shí)驗(yàn)班以往習(xí)作測試水平相當(dāng)，語文能力條件均等。

對照班在實(shí)驗(yàn)過程中僅接受常規(guī)的習(xí)作教學(xué)：教師布置任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行習(xí)作，教師批改后在全班進(jìn)行作業(yè)講評。實(shí)驗(yàn)班接受語言模因模式下的習(xí)作教學(xué)。所以，很顯然習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)方法的不同是實(shí)驗(yàn)班和對照班學(xué)生習(xí)作能力能否轉(zhuǎn)變唯一不同的影響因素。

1.研究方法及思路

本研究以教育實(shí)驗(yàn)法貫穿，探索小學(xué)生習(xí)作教學(xué)的有效方法，根據(jù)研究設(shè)想“語言模因論指導(dǎo)下小學(xué)生習(xí)作教學(xué)”，以此作為實(shí)驗(yàn)的因素開展16周的教學(xué)嘗試，就實(shí)踐效果進(jìn)行分析，從而得出有關(guān)實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

在具體的實(shí)驗(yàn)操作過程中，先檢驗(yàn)對照班和實(shí)驗(yàn)班前測平均分?jǐn)?shù)是否有顯著性差異，有顯著性差異則認(rèn)為對照班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生水平不同，無顯著性差別則認(rèn)為對照班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生原有習(xí)作水平相當(dāng)，可以進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)。

研究思路，第一步：收集對照班和實(shí)驗(yàn)班習(xí)作前測成績，t檢驗(yàn)兩班成績是否有顯著性差異；第二步：對照班進(jìn)行習(xí)作傳統(tǒng)仿寫教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班實(shí)施模因習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)；第三步：收集對照班和實(shí)驗(yàn)班后測成績。

2.實(shí)驗(yàn)操作

對照班進(jìn)行傳統(tǒng)仿寫習(xí)作教學(xué)，出示單元習(xí)作題—分析題意—學(xué)生習(xí)作—師生評講。

實(shí)驗(yàn)班在教學(xué)上落實(shí)模因習(xí)作教學(xué)策略實(shí)驗(yàn)，實(shí)施有別于常態(tài)課的單元閱讀課文教學(xué)和單元習(xí)作教學(xué)。習(xí)作課的任務(wù)是完成教材內(nèi)容，補(bǔ)充自編教學(xué)內(nèi)容，豐富學(xué)生習(xí)作前的“積累”，鞏固學(xué)生習(xí)作時(shí)的“支架”。

基于模因傳播復(fù)制的兩種方式，可以分為以下四個“支架式”層次指導(dǎo)：

(1) 同質(zhì)同構(gòu)：取其旨，印其話。同質(zhì)同構(gòu)，顧名思義，“同”是其核心，習(xí)作內(nèi)容、形式與范文相同，讓學(xué)生經(jīng)歷習(xí)作的“描紅”階段。教學(xué)上，選取同樣題材的范文讓學(xué)生練習(xí)，以閱讀、復(fù)述、重現(xiàn)范文的形式入手，感性認(rèn)知范文的“言意對應(yīng)”，掌握如何布局謀篇，如何遣詞造句的規(guī)律和方法，遷移至“自己”身上。最大限度地幫扶學(xué)有困難的學(xué)生，有利于降低學(xué)生對習(xí)作的畏懼和無助之感。

(2) 異質(zhì)同構(gòu)：仿其形，立自己的意。異質(zhì)同構(gòu)重在指導(dǎo)學(xué)生借用范文的“外殼”來表達(dá)自己的想法。這一層次學(xué)生習(xí)作呈現(xiàn)的基本表達(dá)形式會有“千篇一律”的局面，建構(gòu)“形同”是為“異構(gòu)”作基礎(chǔ)。在指導(dǎo)“同構(gòu)”時(shí)，先組織學(xué)生復(fù)習(xí)這類題材習(xí)作的表達(dá)形式，便于指導(dǎo)內(nèi)容的選取，也便于集體鞏固掌握表達(dá)形式，分解訓(xùn)練難點(diǎn)。

教學(xué)上以范文的言語形式為模因，也包括仿范文圍繞中心選取恰當(dāng)?shù)念}材內(nèi)容。學(xué)生可仿照范文的開頭結(jié)尾、段式結(jié)構(gòu)(總分、承接、并列、因果)、關(guān)鍵句、哲理句、優(yōu)美句……

(3) 同質(zhì)異構(gòu)：摹其思，敘自己的事。同質(zhì)異構(gòu)是以題材內(nèi)容為模因，重在訓(xùn)練學(xué)生言語形式的變式表達(dá)，以“改寫、變換”為突破點(diǎn)，檢驗(yàn)和鞏固學(xué)生平時(shí)積累的模因“內(nèi)存”，目的在于構(gòu)建學(xué)生自我言語“庫”，助其跨越“語”“意”斷鏈的現(xiàn)象，點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造具有個性表達(dá)形式的火花。

(4) 異質(zhì)異構(gòu)：留其影，述自己的心。異質(zhì)異構(gòu)可以說是習(xí)作教學(xué)追求的終極目標(biāo)，習(xí)作要打破“千篇一律”的格局，強(qiáng)調(diào)“異”，因人而異，各有風(fēng)格。學(xué)生能自如地根據(jù)題材內(nèi)容要求綜合運(yùn)用語言技巧表達(dá)自己，實(shí)現(xiàn)“我手寫我心”“我手寫我想”。

3.學(xué)生習(xí)作水平對比

收集實(shí)驗(yàn)班和對照班兩次語文測試中習(xí)作的分?jǐn)?shù)，借助假設(shè)檢驗(yàn)分析方法，說明模因習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)效果優(yōu)于傳統(tǒng)仿寫習(xí)作教學(xué)，對學(xué)生習(xí)作水平的提高更明顯。

(1) 前測對照班和實(shí)驗(yàn)班習(xí)作成績比較。前測以六年級上學(xué)期語文統(tǒng)考中習(xí)作分?jǐn)?shù)為實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，根據(jù)所獲數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，看Levene檢驗(yàn)兩班方差是否同質(zhì)。

由于兩樣本的總體分布未明，首先要作探究分析，以檢查它們是否服從正態(tài)分布，結(jié)果如表1。

表1　前測習(xí)作成績的正態(tài)性檢驗(yàn)

注：a表示Lilliefors顯著水平修正，*表示真實(shí)顯著水平的下限，下同。

從表1可知，前測兩班成績服從正態(tài)分布的原假設(shè)下，出現(xiàn)目前統(tǒng)計(jì)量的值或更極端值的概率為0.200>0.05，所以沒有證據(jù)拒絕前測習(xí)作成績服從正態(tài)分布的原假設(shè)。由此，可用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)一步處理，結(jié)果如表2。

從表2可知，經(jīng)Levene檢驗(yàn)的F值等于0.446，顯著性概率Sig=0.506>0.05，沒有足夠的證據(jù)拒絕方差齊性的假設(shè)，兩個班總體的方差具有齊性，t檢驗(yàn)結(jié)果要看假設(shè)方差相等的那行數(shù)值，t值等于0.157，顯著性概率(雙邊)Sig=0.876>0.05(或兩均值差值的95%的至信區(qū)間[-1.754 32，2.054 32]包含0)。所以，拒絕原假設(shè)，實(shí)驗(yàn)班和對照班前測分?jǐn)?shù)在0.05水平上差異不顯著，顯示兩個班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前的習(xí)作水平狀態(tài)一致，實(shí)施實(shí)驗(yàn)比較有意義。

表2　前測習(xí)作成績獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

(2) 對照班和實(shí)驗(yàn)班習(xí)作成績。在開始假設(shè)檢驗(yàn)前，先對兩班后測數(shù)據(jù)進(jìn)行探究分析，檢查是否服從正態(tài)分布，如表3顯示，sig0.200>0.05，對照班和實(shí)驗(yàn)班的后測習(xí)作成績服從正態(tài)分布的原假設(shè)。結(jié)合前文所述，即對照班和實(shí)驗(yàn)班前后測的變量均呈正態(tài)分布。

表3　后測習(xí)作成績的正態(tài)性檢驗(yàn)

基于兩個班習(xí)作前測和后測分?jǐn)?shù)，下面進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)分析，分別是對照班和實(shí)驗(yàn)班前后測水平的對比，將分析對照班和實(shí)驗(yàn)班學(xué)生習(xí)作水平是否具有統(tǒng)計(jì)上的顯著性。

表4所示配對樣本統(tǒng)計(jì)量，分別為平均數(shù)、有效樣本量(N)、標(biāo)準(zhǔn)差、平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)誤。

表4　配對樣本統(tǒng)計(jì)量

表5是配對樣本間的相關(guān)統(tǒng)計(jì)量，實(shí)驗(yàn)班前后測的相關(guān)系數(shù)是0.849，對照班前后測的相關(guān)系數(shù)是0.933，實(shí)驗(yàn)班和對照班前后測的相關(guān)系數(shù)都接近1，且P=0.000<0.01，說明兩個班前后測水平密切相關(guān)，呈正相關(guān)，因此可以驗(yàn)證前后測的數(shù)據(jù)是來自同一個班級。

表5　配對樣本相關(guān)系數(shù)

表6顯示了配對樣本的t檢驗(yàn)結(jié)果，在實(shí)驗(yàn)班前測-后測均值相等的原假設(shè)下，出現(xiàn)目前統(tǒng)計(jì)量的值或更極端值的概率為0.000<0.05，故拒絕原假設(shè)，認(rèn)為對照班前后測的均值間差異有統(tǒng)計(jì)上的顯著性意義。同理，對照班前測-后測均值間差異也有統(tǒng)計(jì)上的顯著性意義。配對t檢驗(yàn)的分析結(jié)果可以看出，兩個班的后測均高于前測，說明兩種教學(xué)方法都對學(xué)生習(xí)作水平的提高有效果。

表6　配對樣本檢驗(yàn)

但不能認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)班前后測平均分相差3.5分，對照班相差1.75分，便認(rèn)為實(shí)驗(yàn)班比對照班教學(xué)效果好，因?yàn)闆]有經(jīng)過檢驗(yàn)的差異值是沒有意義的，有可能是抽樣帶來的，也有可能是偶然而成的。實(shí)驗(yàn)班模因習(xí)作教學(xué)方法需要進(jìn)一步檢驗(yàn)對照班和實(shí)驗(yàn)班的后測差異是否達(dá)到顯著水平。

(3) 后測對照班和實(shí)驗(yàn)班習(xí)作成績比較。實(shí)驗(yàn)班和對照班后測習(xí)作對比從表7的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)可知，經(jīng)Levene檢驗(yàn)的F值等于4.876，在兩個樣本方差齊性的原假設(shè)下，出現(xiàn)顯著性概率Sig=0.030<0.05，檢驗(yàn)結(jié)果為拒絕零假設(shè)，兩個總體的方差不具有齊性。因而采用不等方差條件下的t檢驗(yàn)結(jié)果，數(shù)據(jù)要看第二行假設(shè)方差不相等中的數(shù)值，t值等于-2.063，修正自由度df為73.121，在兩種配方伸長率的總體均值相等的原假設(shè)下，顯著性概率(雙邊)P=0.043<0.05，所以，拒絕原假設(shè)，實(shí)驗(yàn)班和對照班后測數(shù)據(jù)在0.05水平上差異顯著，證實(shí)實(shí)驗(yàn)班教學(xué)效果更優(yōu)于對照班。

表7　獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

(4) 后測成績高分段、中分段、低分段比較。從實(shí)驗(yàn)班、對照班后測的習(xí)作成績中我們得知，實(shí)驗(yàn)班的后測成績要優(yōu)于對照班，那么相對于前測成績沒有顯著差異的兩個班級來說，實(shí)驗(yàn)班哪部分學(xué)生的成績有明顯進(jìn)步致使實(shí)驗(yàn)班在后測成績中能優(yōu)于對照班呢？我們將進(jìn)一步分析。

表8　對照班和實(shí)驗(yàn)班習(xí)作高分段、中分段、低分段成績比較

從表8的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可以看出學(xué)生前測習(xí)作成績，對照班高分段、中分段、低分段的分布情況和實(shí)驗(yàn)班大致相同，對照班在高分段占有優(yōu)勢，低分段比例要少于實(shí)驗(yàn)班。在后測成績中，雖然對照班的平均分仍占有一定優(yōu)勢，但實(shí)驗(yàn)班的高分段學(xué)生比例要多于對照班，低分段學(xué)生的比例要顯著少于對照班。也就是高分段學(xué)生的增多和低分段學(xué)生的減少使得實(shí)驗(yàn)班后測的習(xí)作成績要優(yōu)于對照班后測習(xí)作成績。

所以說，模因習(xí)作教學(xué)能提高學(xué)生習(xí)作成績，會為中、低分段學(xué)生找到提升的跳板，效果明顯。

四、對語文教學(xué)的啟示

1.模因的生命周期

模因的生命周期包括密不可分的四個階段：同化—記憶—表達(dá)—傳播，模因視角下習(xí)作的教學(xué)過程應(yīng)運(yùn)而生。每個階段的側(cè)重點(diǎn)不同，完成度不同，但從同化到傳播的過程重視的是完整性。為達(dá)到教學(xué)目的，完成最終的模因傳播，教學(xué)上可能會出現(xiàn)階段間的多次往返，教學(xué)不再是教師課堂(輸入)到學(xué)生習(xí)作(輸出)端口之間簡單的直線銜接，教學(xué)需要關(guān)注學(xué)生在學(xué)的各個階段的反饋，適時(shí)調(diào)整，或鞏固或拓展，以助學(xué)生順利到達(dá)“周期”的最后一站。

2.語言模因的復(fù)制特點(diǎn)

忠實(shí)、多產(chǎn)，決定在同化階段的教學(xué)要對學(xué)生輸入大量的語言模因，以“大閱讀”擴(kuò)大“積累”，各種類型和風(fēng)格的閱讀都鼓勵學(xué)生去接觸了解，在閱讀中增長積累，在閱讀中體會語言，在閱讀中學(xué)會表達(dá)。理想狀態(tài)是博覽群“家”，能從名家名作名著中選擇經(jīng)典、走近經(jīng)典、走進(jìn)經(jīng)典，為自己挑選喜歡的、合適的基因型和表現(xiàn)型語言模因。

對外采取的是學(xué)生閱讀擴(kuò)張政策，對內(nèi)實(shí)施的是教師二次開發(fā)教材。教師要對教材文本進(jìn)行深度挖掘，抓住、提取適合可用的模因，融合單元主題，形成強(qiáng)勢模因。

依據(jù)模因復(fù)制、傳播的兩種方式，從低到高的發(fā)展水平，“基因型和表現(xiàn)型”的模因，可設(shè)計(jì)四種獨(dú)立的“腳手架”式教學(xué)課程，分為同質(zhì)同構(gòu)、異質(zhì)同構(gòu)、同質(zhì)異構(gòu)、異質(zhì)異構(gòu)，教學(xué)內(nèi)容階梯式地層層深入，保底不封頂，滿足不同需要的學(xué)生。同時(shí)，為學(xué)生參照的模因要接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能更好地刺激學(xué)生內(nèi)化吸收學(xué)到的語言知識。

3.重視記憶階段中的背誦

背誦在教育中有傳統(tǒng)的歷史，模因習(xí)作教學(xué)中，背誦更是不可或缺的一環(huán)，模因的生存依附于宿主的記憶儲存，也是學(xué)生能調(diào)用，成為自己語言循環(huán)的方式。意義背誦固然得到理解和接受，死記硬背的價(jià)值也不能忽視，重新對背誦定位會找到新的教學(xué)起點(diǎn)和增長點(diǎn)。

4.表達(dá)是學(xué)生語言習(xí)得的輸出階段

教師要創(chuàng)設(shè)機(jī)會、情境，設(shè)法讓學(xué)生練筆，“下水”方能知曉學(xué)生是否“習(xí)水”，語言到底是停留在書上，還是已成為了學(xué)生心中的語言，學(xué)了、用過才知深淺高低。多試多寫才會能寫愛寫。

從學(xué)生習(xí)作所表現(xiàn)出的不同形式，可以看出盡管實(shí)驗(yàn)中教師輸入相同的模因，但學(xué)生的輸出是各異的，說明相同的模因會因?qū)W生的認(rèn)知高低、深淺而發(fā)生變化，孕育的環(huán)境不同，語言模因的輸出形態(tài)也就不盡相同了，“因材施教”是規(guī)律。

5.傳播階段

師生在交流互動過程中，教師應(yīng)允許學(xué)生不斷犯錯，學(xué)生在自我修正中積蓄“寫”的興趣，教師在指引中提升學(xué)生“寫”的自信心，讓學(xué)生在想寫、樂寫、愛寫的欲望下達(dá)到有話要寫、有話會寫、有話能寫。教師評價(jià)的權(quán)威地位受到?jīng)_擊，相比之下，學(xué)生更愿意接受同伴的建議，其影響力更廣，有助于提高學(xué)生習(xí)作的前進(jìn)速度。

教學(xué)是因材施教的過程，也是揚(yáng)長避短的選擇。如果能堅(jiān)持模因習(xí)作輸入教學(xué)，相信會對改變目前小學(xué)生語言輸出匱乏現(xiàn)狀有積極的作用。善始者實(shí)繁，克終者蓋寡，選擇、傳播教材文本中的模因，將是長遠(yuǎn)的路，筆者會在探索路上行走。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)02-0048-06

[中圖分類號]G623.24

[作者簡介]沈玉桃(1980-)，女，廣東廣州人，碩士，小學(xué)高級教師。

[基金項(xiàng)目]廣州市荔灣區(qū)教育科研“十二五”規(guī)劃2014年度重點(diǎn)課題(ZD2014-2)。

[收稿日期]2015-07-11

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.014