學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)模式創(chuàng)新研究
——兼論職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識的意蘊與建構(gòu)

沈雪松， 唐 梅

(昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000)

●教學(xué)改革與實踐研究

學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)模式創(chuàng)新研究
——兼論職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識的意蘊與建構(gòu)

沈雪松， 唐 梅

(昭通學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 云南 昭通 657000)

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，參照Grossman提出的教學(xué)實踐任務(wù)型、探究型與動態(tài)型三個核心概念，立足于學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革，探索出職前幼兒教師PCKg養(yǎng)成的“雙五”教學(xué)模式，具體表現(xiàn)為“理論結(jié)構(gòu)化—內(nèi)容問題化—過程體驗化—知識經(jīng)驗化—評價多元化”的教學(xué)要素，以及“理論引領(lǐng)—情境創(chuàng)設(shè)—微格設(shè)計—模擬實施—反思評價”五個彼此銜接的教學(xué)環(huán)節(jié)。實踐證明，此種教學(xué)模式有益于職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識的形成。

職前； 幼兒教師； 學(xué)科教學(xué)知識； 認(rèn)知； 意蘊； 建構(gòu)

雅斯貝爾斯說：課堂應(yīng)該是實現(xiàn)個人價值的人生舞臺，課堂的經(jīng)歷應(yīng)該是一種令人興奮的具有挑戰(zhàn)的智能生活，是一種充滿智慧的情感體驗，是一種“溝通”的豐富生活[1]。新課程“三維”目標(biāo)較好地凸顯了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變和科學(xué)思維的養(yǎng)成以及活躍課堂發(fā)展學(xué)生的教育理念，明確了教師教學(xué)的核心任務(wù)就是把所教學(xué)科的知識通過適當(dāng)?shù)姆椒ê托问絺鬟f給學(xué)生，讓一堂課變得生動、富有活力，實現(xiàn)“人格對人格”的交互。《新綱要》方案賦予幼兒教師在課程實踐中“學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者”的新角色。因此，新課程改革理念下幼兒園教師角色的重要任務(wù)就是要在特定的情境中運用自己的知識將教材生成幼兒容易理解的教學(xué)實踐。然而，我國當(dāng)前各高等院校學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程普遍存在著單一化、教條化的灌輸式課堂教學(xué)程序，難以體現(xiàn)課堂教學(xué)對職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)建的價值。因此，創(chuàng)造豐富的、具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)環(huán)境，發(fā)揮學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程功能，養(yǎng)成職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識，成為學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革的必然趨勢。

一、教師學(xué)科教學(xué)知識演變的歷史背景

20世紀(jì)90年代以后，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的“智力化”創(chuàng)造了一種新的文明和生活方式，人類進(jìn)入以信息為資源的信息社會。知識、智慧和創(chuàng)造是信息化時代的核心價值觀念。信息時代所要求的知識是具有內(nèi)核的綜合性知識反映著靈活處理、加工、運用信息的能力。創(chuàng)造性是人的一種潛能，表現(xiàn)為個體的學(xué)習(xí)中的“趨異”、“求新”和“永不滿足”。信息化時代知識的 “文化性”、“境域性”、“價值性”特性，決定了現(xiàn)代教育的價值取向是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)。后現(xiàn)代社會，教學(xué)的理論基礎(chǔ)也發(fā)生了根本改變,強調(diào)以學(xué)生為中心，在情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)，教學(xué)方式、課程的組織形式和教師、學(xué)生的角色被賦予了新的意蘊，“參與式”學(xué)習(xí)方式使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，教學(xué)媒體成為師生共同的認(rèn)知工具。因此，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生主動探索，通過協(xié)商、討論實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)是新課程課堂改革的主弦律。

后現(xiàn)代知識性質(zhì)的解構(gòu)及新課程教師角色的重構(gòu)，賦予了教師更多的責(zé)任。教師的教學(xué)活動除了完成認(rèn)知的使命之外，還肩負(fù)著提升學(xué)生價值生命和教師自身成長價值的責(zé)任[2]。所以，課堂教學(xué)對教師的巨大挑戰(zhàn)是在特定的情境中運用自己的知識和教材生成學(xué)生容易理解的實踐。教師僅僅具有高水平的學(xué)科知識是不能滿足課堂實踐的情境需要的，只有能夠靈活運用教材和自己的教學(xué)知識對學(xué)生的疑惑、問題、甚至混沌的思維加以引導(dǎo)，才能讓課堂煥發(fā)活力。課堂實踐的智慧成為教師學(xué)科教學(xué)知識的重要內(nèi)容,而創(chuàng)造豐富的、具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)環(huán)境實現(xiàn)課堂的生成是現(xiàn)代教師核心的學(xué)科教學(xué)知識。

二、教師學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵分析

美國教學(xué)研究專家舒爾曼(Shulman)認(rèn)為, 雖然學(xué)科內(nèi)容知識和一般教育教學(xué)策略知識是教師必備的知識，但這對于培養(yǎng)有效的教師來說是不充分的[3]。在真實的教學(xué)情景中，學(xué)科教學(xué)知識(pedagogical contentknowledge，簡稱PCK)的認(rèn)知似乎更利于教學(xué)目的達(dá)成。具體而言，教師學(xué)科教學(xué)知識是以學(xué)科內(nèi)容知識與一般教育學(xué)知識為基礎(chǔ)，突出了解學(xué)生的知識(學(xué)生的能力、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格知識等)，重視在教學(xué)過程中發(fā)展另一種新的知識的能力[4]。在舒爾曼看來，學(xué)科教學(xué)知識是教師最有用的知識代表形式。繼舒爾曼之后，Cochran，K．F．，DeRuite，J．A．等人以建構(gòu)主義教學(xué)關(guān)系的觀點為指導(dǎo)，從動態(tài)的角度修正了舒爾曼(Shulm an)的教學(xué)知識概念。他們在PCK的基礎(chǔ)上，整合了關(guān)于學(xué)生的知識(knowledge of student)和教育情景的知識(knowledge ofcontext)，形成了“學(xué)科教學(xué)認(rèn)知”(Pedagogical Content Knowin)的概念[5]，即PCKg。PCKg更為強調(diào)學(xué)科教學(xué)知識是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和社會文化背景下，運用必要的學(xué)習(xí)資源和工具，通過積極的意義建構(gòu)方式獲得知識。

1986年，美國教育專家Schoolman在教育研究聯(lián)合會上的報告對教學(xué)知識的學(xué)術(shù)含義進(jìn)行了闡釋，他批評當(dāng)代范式對教學(xué)知識的忽視，認(rèn)為教師應(yīng)將自己的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的形式和實踐，即將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題情境[6]。這種觀點隱含著教師除了深刻理解教材內(nèi)容，理解內(nèi)容間的概念關(guān)系，還要理解學(xué)生在課堂上存在的困難，并將知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生能夠理解的實踐，注重知識、教材與教學(xué)情境之間的密切結(jié)合。

三、職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成途徑

(一)職前幼兒教師教學(xué)知識養(yǎng)成的問題分析

新課程三維目標(biāo)是一個有機融合的整體，只有把學(xué)科內(nèi)容知識和教育類知識等教學(xué)情境中各種因素加以整合才能實現(xiàn)課程目標(biāo)。但查閱我國不同地區(qū)不同類型不同層次的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，我們不難發(fā)現(xiàn)，在我國幼兒教師職前培養(yǎng)中，重點發(fā)展學(xué)生的藝術(shù)、教育和普通文化知識，事實上這三者的知識體系各自為陣，都是按照本學(xué)科的知識邏輯而孤立存在。即使是對學(xué)生學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)建有顯要作用的教育類課程，其實施效果也不盡如人意，在教育學(xué)課程的課堂教學(xué)中，教師積極與教材開發(fā)者對話、與自己的經(jīng)驗對話及結(jié)合課堂問題引領(lǐng)學(xué)生思考和探究的為數(shù)不多，而日常的照本宣科卻為數(shù)不少。理論與實踐脫節(jié)、課堂教學(xué)方式固化問題的結(jié)果是絕大多數(shù)學(xué)生只是獲得一些零碎、抽象的概念、原理的知識，導(dǎo)致職前幼兒教師的專業(yè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不完整，難以形成幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識體系。

造成這種局面的主要原因是從事教師教育的絕大多數(shù)教師存在著明顯的實踐性知識的缺失。當(dāng)前，高校教師的教學(xué)知識在很大程度上流于學(xué)歷的提升，加之學(xué)科主義的影響，教師的專業(yè)知識、教學(xué)知識更多的定位在某一具體的學(xué)科知識上，對教師教學(xué)知識沒有準(zhǔn)確的定位。教師的教學(xué)知識在教學(xué)中的運用基本上依靠經(jīng)驗積累，絕大多數(shù)教師不具有了解學(xué)生和創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景的知識。

(二)學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革的本質(zhì)追求

學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本質(zhì)是探索問題與意義建構(gòu)的過程，通常表現(xiàn)個體的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，而創(chuàng)造性是教育引發(fā)的一種結(jié)果。這也正如《學(xué)會生存》一書中所說：“保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要”。[7]因此，課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性的主陣地，學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)價值追求，不僅在于思維的邏輯、程序 、規(guī)范的訓(xùn)練，最本質(zhì)的是對邏輯、程序、規(guī)范的突破和超越，最終是形成學(xué)生求知欲、好奇心、想象、直覺、靈感等動力因素。正如情感心理學(xué)家馬斯洛先生所描述的那樣，“創(chuàng)造性首先強調(diào)的是人格，而不是其成就，這些成就是人格放射出來的副現(xiàn)象，對人格來講，它是第二位的?！盵8]職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識的意義建構(gòu)就在于學(xué)生能夠通過教學(xué)的實踐參與，將自己經(jīng)歷過和體驗到的課堂教學(xué)實踐知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而內(nèi)化為自己的實踐性知識，實現(xiàn)“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的有機融合。

一般說來，幼兒有效的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果以及積極的情感是判斷幼兒園課堂活動有效性的依據(jù)，而幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識是有效課堂教學(xué)的關(guān)鍵,因為教師理解、詮釋課程內(nèi)容和駕馭教材的能力是課堂實踐智慧生成基礎(chǔ)。職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成需要通過學(xué)前教育專業(yè)課程改革來保證，其中教育學(xué)課程肩負(fù)著重要的責(zé)任。作為學(xué)前教育專業(yè)的專業(yè)主干課程，教育學(xué)課程的基本任務(wù)是幫助學(xué)生形成專業(yè)意識、構(gòu)建專業(yè)知識和培養(yǎng)教學(xué)能力，該課程在幼兒教師職前培養(yǎng)的過程中對于學(xué)生專業(yè)技能和綜合素質(zhì)的提高發(fā)揮著重要的作用，隨著幼兒教師專業(yè)化建設(shè)的不斷推進(jìn)及《幼兒教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，教育學(xué)課程承擔(dān)構(gòu)建幼兒教師教學(xué)知識任務(wù)的要求及重要性越來越明晰。

借鑒教師學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵理論，梳理學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)知識的內(nèi)涵與特征，在創(chuàng)新幼兒教師教育模式的改革中，我們以建構(gòu)幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識為出發(fā)點，以教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革為重點，以學(xué)生自主建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識為難點，探索幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識培養(yǎng)的實踐路徑，創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)的教學(xué)模式。

(三)創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革的具體路徑

學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程學(xué)習(xí)是實現(xiàn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的一條重要路徑，而職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展實現(xiàn)的關(guān)鍵就在于教育學(xué)理論知識向教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，參照Grossm提出的教學(xué)實踐任務(wù)型、探究型與動態(tài)型三個核心概念，立足于學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革，探索職前幼兒教師“學(xué)科教學(xué)知識”養(yǎng)成模式，提出了”理論結(jié)構(gòu)化—內(nèi)容問題化—過程體驗化—知識經(jīng)驗化—評價多元化”的“五化”與“理論引領(lǐng)—情境創(chuàng)設(shè)—微格設(shè)計—模擬實施—反思評價”的五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)模式，具體可以表現(xiàn)為以下程式：

理論引領(lǐng)：目的是實現(xiàn)理論的結(jié)構(gòu)化目標(biāo)。具體設(shè)計為：教師把教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過加工提煉，形成新舊知識聯(lián)接的背景材料，建構(gòu)起要素明確、聯(lián)系性好、概括性強、應(yīng)用性大的知識結(jié)構(gòu)體系，并通過課堂講授，引發(fā)學(xué)生主動探索、多向思維，幫助學(xué)生形成良好的概念圖式，使他們建構(gòu)起完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

情境創(chuàng)設(shè)：目的是實現(xiàn)內(nèi)容的問題化目標(biāo)。具體設(shè)計為：將教材作為“師生間進(jìn)行建設(shè)性對話的材料”[9]，教師基于教材內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生以自主學(xué)習(xí)的方式理清認(rèn)知的三點——基本知識點、重點與難點，并在加工提煉教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，把教學(xué)內(nèi)容的重點和難點轉(zhuǎn)化為問題情境，以培養(yǎng)學(xué)生的問題意識及提出問題、分析問題、解決問題的能力。

微格設(shè)計：目的是實現(xiàn)過程的體驗化目標(biāo)。具體設(shè)計為：學(xué)生基于“問題情境”任務(wù)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，完成教學(xué)重點或難點的微格教學(xué)設(shè)計。要求學(xué)生根據(jù)已有知識經(jīng)驗、教學(xué)設(shè)施與條件、課程目標(biāo)與評價等情景化因素，對教材文本內(nèi)容進(jìn)行合理的取舍、增減、對教材設(shè)計進(jìn)行調(diào)換、拓展和重設(shè)，使教材內(nèi)部各要素之間、教材與其他教學(xué)要素之間形成整體、協(xié)調(diào)、動態(tài)平衡的關(guān)系，構(gòu)成圖、文、聲、像交融一體的超文本，并將這一新形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以方案的形式呈現(xiàn)出來。

模擬實施：目的是實現(xiàn)知識的經(jīng)驗化目標(biāo)。具體設(shè)計為：提供課堂實踐的平臺，以學(xué)習(xí)小組為學(xué)習(xí)單位，按照課堂教學(xué)技能訓(xùn)練評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行角色扮演，突出實訓(xùn)演練中言語與非言語協(xié)調(diào)的行為訓(xùn)練，使學(xué)生通過“模擬實施”的教學(xué)實踐參與，將自己經(jīng)歷過和體驗到的課堂教學(xué)實踐知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而內(nèi)化為自己的實踐性知識，實現(xiàn)意義建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

反思評價：目的是實現(xiàn)評價的多元化目標(biāo)。具體設(shè)計為：借鑒布莫和庫克協(xié)商課程理論，師生通過協(xié)商對話對實踐操作的過程與方法進(jìn)行深刻思考與討論。布莫模式分為五個階段,但關(guān)于問題驅(qū)動設(shè)計從教師的角度主要是計劃。其考慮的要素是教師想讓學(xué)生在哪些方面進(jìn)行探索，對選擇的內(nèi)容作出怎樣的判斷和假設(shè)，教師對于學(xué)生的探究結(jié)果有怎樣的期望，采用何種技能和媒介工具，具體的學(xué)習(xí)活動怎樣展開，活動中能得到的援助和評估方法有哪些。庫克協(xié)商課程的問題模式有如下四個問題[10]:一是我已經(jīng)知道了什么？二是我們需要、想要知道和發(fā)現(xiàn)什么？三是我們怎樣去發(fā)現(xiàn)？四是什么是我們發(fā)現(xiàn)的？已學(xué)到到了什么？該怎樣展示？下一步該怎樣做。通過學(xué)習(xí)共同體的對話產(chǎn)生“視界融合”與“視界分延”，即通過對話，彼此達(dá)成相對一致的看法，即使是暫時不能達(dá)成共識，也深化了原有看法，并在其原有基礎(chǔ)上發(fā)展了彼此有差異的觀點；而反思中的互動，更能促使學(xué)生更好地改進(jìn)自己的教學(xué)實踐性知識。

四、結(jié)語

學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程學(xué)習(xí)是實現(xiàn)職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的一條重要路徑，而職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展實現(xiàn)的關(guān)鍵就在于教育學(xué)理論知識向教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)化。本文依據(jù)學(xué)前教育專業(yè)教育學(xué)課程課堂教學(xué)改革實踐提出了職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識養(yǎng)成的“五化”教學(xué)模式與“五環(huán)”教學(xué)程式，遵照“理論引領(lǐng)—情境創(chuàng)設(shè)—微格設(shè)計—模擬實施—反思評價”的五環(huán)節(jié)教學(xué)程式，實施“理論結(jié)構(gòu)化—內(nèi)容問題化—過程體驗化—知識經(jīng)驗化—評價多元化”教學(xué)模式，突出職前幼兒教師理論素養(yǎng)和思維方法的訓(xùn)練。該模型是基于理論素質(zhì)的培養(yǎng)和思維的職前教師培訓(xùn)，實施技能和教學(xué)設(shè)計的培訓(xùn)和指導(dǎo)強化教學(xué)設(shè)計與實施技能的培養(yǎng)與指導(dǎo)，旨在“學(xué)中做”與“做中學(xué)”中啟迪和熏陶學(xué)生的課堂實踐智慧，突顯了職前幼兒教師專業(yè)化培養(yǎng)的主體、合作、探究、反思特點。

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Research on the Innovation of Classroom Teaching Model for Pedagogic Curriculums of Preschool Education Major——On the Implications and Constructions of Pre-service Early Childhood Teachers’ Pedagogical Content Knowledge

SHEN Xue-song， TANG Mei

(School of Management, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China)

With the constructivist learning theory as the ground and according to the task-based, inquiry-based and dynamic teaching practice proposed by Grossman, the thesis probes into the “double five” teaching mode developed by PCKg of pre-service early childhood teachers by basing upon the classroom teaching reform for pedagogic curriculums of preschool education major, which are specifically embodied in the five teaching elements of “theory structurization-content problematization-process experiencing-knowledge experiencing-evaluation diversification” and the five correlated teaching links of “theory leading-situation creation-micro design-simulated implementation-reflective evaluation”. It has been proved that the teaching mode is beneficial for the pre-service early childhood teachers to form pedagogical content knowledge.

Pre-service; Early Childhood Teachers; Pedagogical Content Knowledge; Cognition; Implication; Construction

2015-06-24

云南省教育廳教師教育聯(lián)盟研究基金項目《地方高師院校學(xué)前教育師資培養(yǎng)特色創(chuàng)新研究》的階段性成果。(GJZ1410)

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，學(xué)士，主要從事教育學(xué)研究。

G613

A

2095-7408(2016)02-0120-05