“風(fēng)景”里的語言
——寫景類文本的根本視角

江蘇南通市開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)　張　敏

“風(fēng)景”里的語言
——寫景類文本的根本視角

江蘇南通市開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)張敏

寫景類文本是小學(xué)語文教材中一道亮麗的風(fēng)景線。這一類型的文本語言優(yōu)美、描寫細(xì)致、想象豐富，是學(xué)生品味語言、積累語言的重要載體。這對(duì)于學(xué)生而言具有一定的難度，加之教學(xué)中教師往往關(guān)注語言里的風(fēng)景，而忽視了風(fēng)景的語言，使得很多學(xué)生難以穿越語言走近文本。因而在教學(xué)中，教師可以突破原有的禁錮，引領(lǐng)學(xué)生讀出文本之情，品出語言之味，從而為學(xué)生打開一扇賞析文本的窗戶。

一、調(diào)整維度，豐富學(xué)生賞析“風(fēng)景”的視角

閱讀教學(xué)應(yīng)該遵循生命個(gè)體認(rèn)知事物的基本，從整體入手然后細(xì)化，最后再回歸整體。寫景類文本的教學(xué)，也應(yīng)該在引導(dǎo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入整合，幫助學(xué)生親近文本，形成對(duì)文本的整體性感受，降低學(xué)生對(duì)文本的陌生感與距離感。

例如在教學(xué)《西湖》這篇課文時(shí)，教師以生動(dòng)的范讀引領(lǐng)學(xué)生從整體性上形成對(duì)西湖的初步印象，當(dāng)學(xué)生嘗試著運(yùn)用“景色優(yōu)美”“人間仙境”等詞語表達(dá)自己的整體感覺后，教師順勢(shì)提問“這樣的西湖到底美成什么樣了，竟然會(huì)被稱為‘天堂的明珠’？”，從而將感知美景的視角聚焦到作者創(chuàng)作思路上。學(xué)生在深入閱讀文本后，提煉出“站立”“遠(yuǎn)眺”“邊走邊看”“泛舟湖上”，來體驗(yàn)作者游覽西湖的腳步。整個(gè)過程中，學(xué)生緊隨著作者的文字與文本進(jìn)行了深度接觸，感知作者蘊(yùn)藏在文本中的創(chuàng)作思路和鋪陳內(nèi)容上布局謀篇的藝術(shù)，從而轉(zhuǎn)換視角來賞析景物。

在這一案例中，教師并沒有慌不擇路地直接引領(lǐng)學(xué)生深入文本的語言細(xì)節(jié)進(jìn)行感知、賞析，而是依循著學(xué)生認(rèn)知事物的規(guī)律，引領(lǐng)學(xué)生先從整體入手，再?gòu)淖髡哂^察、游覽的順序入手，感知游覽景觀、創(chuàng)作文本的順序。整個(gè)教學(xué)過程，教師始終將學(xué)生放置在首位，給予學(xué)生充分整體把握文本的空間，等待著學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生緊扣文本中的關(guān)鍵字詞，去尋找作者游覽的蹤跡，讓學(xué)生以多維的視角賞析景物，感知文本。

二、注重反饋，分享“風(fēng)景”賞析的樂趣

學(xué)生走進(jìn)課堂、學(xué)習(xí)文本之前，并不是一張白紙。教材課文中所描述的景物，或許他們從來都沒有親身感知過，但在網(wǎng)絡(luò)里、電視中，已或多或少地有了一些了解。因此，這就要求教師要準(zhǔn)備摸準(zhǔn)學(xué)情——學(xué)生已經(jīng)知道了什么，他們?cè)陂喿x課文時(shí)的興趣點(diǎn)在哪里、生長(zhǎng)點(diǎn)又在何處。沒有這樣的甄別、考量，閱讀教學(xué)就會(huì)回到逐句逐詞地機(jī)械講解中，學(xué)生學(xué)習(xí)起來也必然索然無味。

以課文第二自然段的教學(xué)為例，教師設(shè)置了這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：反復(fù)朗讀課文的第二自然段，標(biāo)注出凸顯西湖山巒、湖面美麗的語言，并在班級(jí)中進(jìn)行交流。在交流過程中，有的學(xué)生從“層層疊疊”中感受山巒的重疊與起伏；有的學(xué)生從表示顏色詞語感受到湖面中顏色的濃淡變化，充滿了生機(jī)的畫面就像是一幅山水畫。

在這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣語段中的關(guān)鍵性詞語，并結(jié)合自身的想象和意識(shí)，形成對(duì)這些詞語的獨(dú)特性感受，將文本語言所表達(dá)的內(nèi)涵徹底釋放出來，感觸到積攢在文字底層的最具意蘊(yùn)的東西。而在交流過程中，教師一改傳統(tǒng)教學(xué)中借助詞語驗(yàn)證結(jié)論的做法，將自身的閱讀感受借助詞語的外殼與其他學(xué)生進(jìn)行分享。這種分享，是學(xué)生生長(zhǎng)于文本語言的深厚土壤，將思維的觸角伸向描摹對(duì)象的深處，聆聽自然的聲音，尋找美妙的體驗(yàn)，讓賞析美景的愉悅體驗(yàn)課堂中逐漸彌散開來。

三、回歸寫作本位，體悟“風(fēng)景”語言的精妙

關(guān)注語言是閱讀教學(xué)最基本，也是最重要的方向。寫景類文本中的語言中包含了自然的景物之美、純真的情感之美、智慧的語言之美。新課標(biāo)指出：語文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生“正確理解與運(yùn)用祖國(guó)語言文字的能力”。這就意味著對(duì)寫景類文本的教學(xué)，不能僅僅是順向的從語言中窺探風(fēng)景，更要逆向而行，從優(yōu)美的風(fēng)景之美中揣摩、體悟作者蘊(yùn)藏在字里行間中的言語之美。

《西湖》作為一篇典型的寫景類散文，大膽的想象、精妙的比喻是其中常用的寫作方法。而對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，他們或許能夠說出這種方法的名稱，但其具體的實(shí)質(zhì)以及所形成的表達(dá)效果，卻需要教師的點(diǎn)撥。于是教師選擇了“站在柳絲輕拂的西湖邊……真像一幅優(yōu)美的山水畫”“平靜的湖面……碩大的銀鏡”兩句話作為教學(xué)的范本。教師首先引領(lǐng)學(xué)生深入細(xì)讀，感知作者分別將什么比喻成什么，從內(nèi)容理解的層面讀懂比喻句；其次，教師引領(lǐng)學(xué)生展開想象的翅膀，引領(lǐng)學(xué)生緊扣“山水畫”虛實(shí)相映、濃淡鮮明的特點(diǎn)，來感受西湖美景的特色，從而讓學(xué)生意識(shí)到比喻必須要緊扣兩者之間的共同特性；緊接著，教師以第二句比喻為例，引領(lǐng)學(xué)生將學(xué)習(xí)的特點(diǎn)尋找到相應(yīng)的依據(jù)，從而強(qiáng)化學(xué)生對(duì)比喻句特質(zhì)的理解感知，為精細(xì)化感受語言的精妙起到了較好的促進(jìn)作用。在這樣的基礎(chǔ)上，教師并沒有就此結(jié)束教學(xué)，而是為學(xué)生展現(xiàn)了生活中常見的現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用比喻的方法進(jìn)行言語實(shí)踐，從而在實(shí)踐中掌握比喻寫法的真正內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生言語能力的不斷提升。

總而言之，寫景類文章的教學(xué)既要從內(nèi)容感知層面關(guān)注語言里風(fēng)景，更要從寫作本位出發(fā)體悟風(fēng)景里的語言，引領(lǐng)學(xué)生在反復(fù)觸摸語言的過程中，獲取言語智慧的浸潤(rùn)，為學(xué)生真正打開言語所裹挾的認(rèn)知思緒，從而夯實(shí)學(xué)生言語生命的發(fā)展。?