辯課：讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行?自主提取與意義構(gòu)建

邱水靈

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辯課：讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行?自主提取與意義構(gòu)建

邱水靈

“辯課”是指在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中學(xué)生就文本的主題思想、情節(jié)發(fā)展、人物形象、藝術(shù)特色、層次結(jié)構(gòu)或拓展內(nèi)容等某一問(wèn)題展開辯論，以達(dá)到更深層次地理解文本內(nèi)涵的效果。教師可以根據(jù)不同的文本，以“爭(zhēng)議性、假設(shè)性、時(shí)代性或區(qū)域性”為原則來(lái)確定辯論的點(diǎn)，讓學(xué)生通過(guò)提取文本內(nèi)容或文本拓展內(nèi)容來(lái)組合成論據(jù)，然后運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼撟C方式來(lái)闡明觀點(diǎn)，并學(xué)會(huì)傾聽對(duì)方的觀點(diǎn)，再運(yùn)用文本內(nèi)容或拓展內(nèi)容來(lái)質(zhì)疑、反駁對(duì)方的觀點(diǎn)，達(dá)到“以辯思課，以辯賞課，以辯明課”的教學(xué)目標(biāo)。我認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的辯課能力，就是要培養(yǎng)學(xué)生的提取分析能力、組合表達(dá)能力、傾聽辯識(shí)能力、質(zhì)疑反駁能力和合作互助能力等。這里，我僅就培養(yǎng)學(xué)生的提取分析能力作一點(diǎn)探討。

卡皮克記憶理論認(rèn)為，重復(fù)學(xué)習(xí)對(duì)延遲的回憶沒有效果，但重復(fù)測(cè)試則能在很大程度上促進(jìn)回憶。“提取”是測(cè)試中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，因此，它對(duì)鞏固學(xué)習(xí)具有重要的促進(jìn)作用。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中開展學(xué)生“辯課”，就像是開展一場(chǎng)測(cè)試活動(dòng)，辯題是測(cè)試的內(nèi)容，文本及與文本相關(guān)的課外知識(shí)是測(cè)試的范圍，學(xué)生辯課的過(guò)程就是學(xué)生對(duì)文本自主提取與意義構(gòu)建的過(guò)程。

辯課的主要功能之一，是為了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)從文本中提取內(nèi)容并整合分析論證論點(diǎn)的綜合能力。為了讓學(xué)生辯課更有針對(duì)性，提高辯課的質(zhì)量，辯課的前提就要讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有個(gè)總體的把握。把握有兩種方式，一種為學(xué)生先自主學(xué)習(xí)，理解文本的基本內(nèi)容；另一種為教師在課前進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖崂?，讓學(xué)生掌握文本的總體情況。因此，在培養(yǎng)學(xué)生提取分析能力之前，需要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和總結(jié)匯報(bào)能力等。如在一般記敘類閱讀教學(xué)中，我們可以采用縮寫文章、故事講演、課本劇呈現(xiàn)、文本朗讀和電影播放等形式，來(lái)讓學(xué)生總體把握文本內(nèi)容。

一、辯課提取能力培養(yǎng)的策略

學(xué)生辯課的提取分析能力包括提取能力和分析能力。提取能力要求有準(zhǔn)確性，它決定了提取的內(nèi)容能否論證自己的辯論觀點(diǎn)；分析能力要求有合理性，它決定了學(xué)生會(huì)不會(huì)圍繞自己的辯論觀點(diǎn)選擇合理的角度進(jìn)行分析。提取是前提，分析是本質(zhì)。辯課的提取是指辯課過(guò)程中學(xué)生圍繞辯題，從閱讀文本及相關(guān)內(nèi)容的范圍內(nèi)找出有關(guān)的內(nèi)容作為主要論據(jù)的一種行為。這種行為需要注意兩點(diǎn)：一是提取的范圍要以文本及相關(guān)內(nèi)容為核心；二是找出的內(nèi)容必須是能夠論證論點(diǎn)的論據(jù)。我重點(diǎn)談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生找出有效論證論點(diǎn)的論據(jù)。

1.要指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)讀文本，理清文本層次與作者的情感傾向

多讀文本可以理清文本層次，讀出文本情感，獲取有效信息。如《故鄉(xiāng)》的教學(xué)，辯課活動(dòng)中正方辯題為“楊二嫂的變化是社會(huì)的悲劇”，反方辯題為“楊二嫂的變化是個(gè)人的悲劇”。教師可以先進(jìn)行“鋪辯”活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀楊二嫂選段，提取有關(guān)的語(yǔ)句比較楊二嫂的外貌、神態(tài)、語(yǔ)言、動(dòng)作等各方面的前后變化，分析概括楊二嫂的人物形象，品味課文中作者的情感傾向，并指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)文章的寫作背景，反復(fù)揣摩，為兩個(gè)不同的觀點(diǎn)提取各自有效的信息。正方的論證更多是從宏觀的角度分析，提取的信息應(yīng)該著重考慮作者的情感傾向與寫作背景，深層次挖掘人物命運(yùn)的原因；反方的論證更多是從微觀角度分析，從文本人物性格及其生活的環(huán)境入手，通過(guò)多讀多悟文本語(yǔ)句，分析造成人物性格變化的原因。因此，指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)多讀文本，可以讓學(xué)生清晰文本內(nèi)容，為辯課時(shí)信手拈來(lái)作好充足的準(zhǔn)備。

2.要指導(dǎo)學(xué)生注意提取顯性信息與隱性信息

顯性信息可以直接從文本中提取，提取之后馬上可以用作辯課論據(jù)。隱性信息有微觀信息與宏觀信息兩種。微觀信息指透過(guò)字、詞、句等進(jìn)一步理解它們?cè)谔囟ㄕZ(yǔ)境中的意思與含義，需要拓寬思維，合理分析；宏觀信息指文本的謀篇布局、寫作背景和作者經(jīng)歷的信息，一般在文本中體現(xiàn)其時(shí)代性、區(qū)域性和獨(dú)特性等，需要注意培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行關(guān)聯(lián)性與深入性的分析。

3.要指導(dǎo)學(xué)生注意提取分析信息的多元性與開放性

二、辯課提取分析能力培養(yǎng)的實(shí)踐方法

香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯認(rèn)為，一個(gè)人回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)是可以檢測(cè)的，稱之為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”，英文縮寫為SOLO。根據(jù)SOLO分類評(píng)價(jià)法，比格斯把學(xué)生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高劃分為五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。前結(jié)構(gòu)層次是指學(xué)生基本上無(wú)法理解問(wèn)題和解決問(wèn)題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案；單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次是指學(xué)生找到了一個(gè)解決問(wèn)題的思路，但卻就此收斂，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上去；多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次是指學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，但卻未能把這些思路有機(jī)地整合起來(lái)；關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次是指學(xué)生找到了多個(gè)解決問(wèn)題的思路，并能夠把這些思路結(jié)合起來(lái)思考；抽象拓展層次是指學(xué)生能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來(lái)分析問(wèn)題，而且能夠深化問(wèn)題，使問(wèn)題本身的意義得到拓展。辯課中學(xué)生提取分析能力培養(yǎng)的實(shí)踐方法，我認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)這五個(gè)層次有針對(duì)性地進(jìn)行訓(xùn)練。

1.選擇訓(xùn)練法

為了提高學(xué)生的提取分析能力，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)層次，可以先從簡(jiǎn)單的開始，采用選擇訓(xùn)練法來(lái)進(jìn)行。選擇訓(xùn)練法是指讓學(xué)生閱讀某一文本，完成教師針對(duì)文本和拓展內(nèi)容而設(shè)置的一些與特定辯題有關(guān)的多項(xiàng)選擇題，以便從整體上感知多點(diǎn)分析文本的技巧與方法。如在《愚公移山》的教學(xué)中，我們?cè)O(shè)正方辯題為“愚公不愚”，反方辯題為“愚公真愚”，可以設(shè)選擇題如下：

★班級(jí)開展辯論賽，我方觀點(diǎn)是“愚公不愚”，主要理由有（）（多項(xiàng)選擇）

A．文中說(shuō)愚公移山的原因是“懲山北之塞，出入之迂也”，愚公面對(duì)困難不退縮，敢于挑戰(zhàn)，態(tài)度積極，何愚之有？

B．愚公說(shuō)出移山的想法后，家人均“雜然相許”，更有“鄰人京城氏之孀妻有遺男，始齔，跳往助之”，說(shuō)明愚公移山得到家人與群眾的擁護(hù)，是一個(gè)正確的決定，又怎會(huì)愚呢？

C．當(dāng)智叟恥笑愚公時(shí)，愚公說(shuō)：“雖我之死，有子存焉；子又生孫，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無(wú)窮匱也，而山不加增，何苦而不平？”愚公說(shuō)話胸有成竹，語(yǔ)氣堅(jiān)定，而且會(huì)用發(fā)展的眼光看問(wèn)題，充分體現(xiàn)出智者的風(fēng)范。

D．文章篇末寫“操蛇之神”聽說(shuō)愚公要永不停息地挖山而害怕起來(lái)，將此事告訴了“天帝”，“帝感其誠(chéng)”，就派遣了兩個(gè)大力士把兩座大山背走了。故事以移山的勝利結(jié)束，充滿了浪漫主義的色彩，充分體現(xiàn)了愚公移山精神可貴。

★班級(jí)開展辯論賽，我方觀點(diǎn)是“愚公真愚”，主要理由有（）（多項(xiàng)選擇）

A．文中說(shuō)愚公移山的原因是“懲山北之塞，出入之迂也”，既然家住這么偏僻，還不如搬家或者挖隧道，因?yàn)檫@樣做比移山更省時(shí)、更省力、更省錢。

B．愚公說(shuō)出移山的想法后，只有妻子獻(xiàn)疑但最后沒有說(shuō)什么，是不是因?yàn)橛薰诩依镞^(guò)于權(quán)威，其他人不敢說(shuō)呢？在移山過(guò)程中，全村人只有一個(gè)小孩幫忙移山，這怎么能說(shuō)是有群眾基礎(chǔ)呢？

C．愚公的發(fā)展理念雖然好，但也只是停留在理論上?！白佑稚鷮O，孫又生子；子又有子，子又有孫；子子孫孫無(wú)窮匱也”，世世代代都移山，他們不用干活吃飯了嗎？又怎能保證子子孫孫都和他一樣堅(jiān)持移山呢？

D．愚公不聽智叟勸告，固執(zhí)已見，把子孫后代置于萬(wàn)劫不復(fù)之中，難道這不是愚蠢的行為嗎？

以上這種選擇訓(xùn)練法，一般是用于開展辯課活動(dòng)初期階段的訓(xùn)練方法，可以通過(guò)教師的適當(dāng)引導(dǎo)，讓學(xué)生感悟應(yīng)如何從文中提取論據(jù)，如何圍繞辯題觀點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)分析。當(dāng)學(xué)生從選擇訓(xùn)練中適應(yīng)過(guò)來(lái)，找到提取分析的方法后，我們就可以逐步進(jìn)行課堂實(shí)質(zhì)辯論了，以實(shí)戰(zhàn)來(lái)演練學(xué)生提取分析的應(yīng)變能力。

2.詞句分析法

文本中的詞句蘊(yùn)含了豐富的內(nèi)涵，它有時(shí)可以蘊(yùn)含描寫對(duì)象的特征，有時(shí)可以蘊(yùn)含一個(gè)人物的心理、性格和形象特征，有時(shí)還可以是一篇文章的中心等等。因此，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程中開展辯課活動(dòng)，從培養(yǎng)學(xué)生如何圍繞辯題正確提取詞句并作合理分析入手，是使學(xué)生盡快達(dá)到“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”和“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”層次水平的重要方法。

不管是“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”層次水平的層次分析訓(xùn)練，還是“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的層次分析訓(xùn)練，這里重點(diǎn)不在于讓學(xué)生如何進(jìn)行詞句的提取，而在于教會(huì)學(xué)生如何圍繞辯題進(jìn)行分析。因此，在訓(xùn)練初期，我們可以拋出辯題觀點(diǎn)，找出某一論據(jù)讓學(xué)生圍繞觀點(diǎn)進(jìn)行論述。同時(shí)，要告訴學(xué)生處理好敘述語(yǔ)言與分析語(yǔ)言的關(guān)系，可以采用先敘后議、先議后敘和敘議結(jié)合的方法，并舉范例進(jìn)行分析與指導(dǎo)。

3.情節(jié)分析法

閱讀教學(xué)中，開展辯課活動(dòng)的文體多為記敘文，而且，確立辯題也基本集中以人物形象和主題的內(nèi)容為主，這些內(nèi)容中用來(lái)論證辯題觀點(diǎn)的論據(jù)一般都集中反映在文章的情節(jié)中。引導(dǎo)學(xué)生提取有關(guān)情節(jié)，訓(xùn)練他們學(xué)會(huì)分析情節(jié)，就能有效促進(jìn)學(xué)生“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”和“關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)”層次水平的構(gòu)建。我認(rèn)為情節(jié)分析主要應(yīng)注意幾點(diǎn)：第一，注意情節(jié)與人物性格的關(guān)系；第二，注意情節(jié)與文本主題的關(guān)系；第三，注意主體情節(jié)與次要情節(jié)的關(guān)系；第四，注意情節(jié)的邏輯關(guān)系。如在名著閱讀《水滸傳》有關(guān)武松的教學(xué)中，給出這樣一個(gè)題目：

★請(qǐng)你根據(jù)名著《水滸傳》的內(nèi)容，反駁下面的觀點(diǎn)。

我認(rèn)為，武松是個(gè)偽英雄。他為殺嫂報(bào)私仇，法理不容；他鴛鴦樓上濫殺無(wú)辜，義字何在？梁山泊上反對(duì)招安，匪性不改。如此之人，怎能算得上英雄呢？

這道題目的解題分析，首先要處理好情節(jié)與文本主題的關(guān)系，認(rèn)清“官逼民反，亂自上作”的價(jià)值意義，確立對(duì)武松人物的價(jià)值判斷，應(yīng)定義為“英雄”。按作品主題而言，“殺嫂報(bào)兄仇”和“梁山泊上反對(duì)招安”的情節(jié)，表現(xiàn)其“義”字當(dāng)頭，亦應(yīng)定義為英雄之舉。其次，要處理好主體情節(jié)與次要情節(jié)的關(guān)系，“鴛鴦樓上濫殺無(wú)辜”一方面它是蔣門神與張都監(jiān)設(shè)計(jì)步步逼害之后發(fā)生的，體現(xiàn)了“官逼民反”的現(xiàn)實(shí)；另一方面，這個(gè)情節(jié)主要體現(xiàn)在武松殺惡官?gòu)埗急O(jiān)的情節(jié)上，體現(xiàn)他有仇必報(bào)，敢做敢當(dāng)?shù)挠⑿蹥饪５谌⒁馇楣?jié)與性格的關(guān)系上，情節(jié)分析要緊扣主題價(jià)值傾向，對(duì)于人物性格的概括要反映主題思想，因此，題目中“法理不容”“義字何在”和“匪性不改”的評(píng)論分析均不合題意。第四，注意情節(jié)的邏輯關(guān)系，分析時(shí)不能以偏概全，武松的人物情節(jié)遠(yuǎn)不止這些，還有許多充分體現(xiàn)英雄個(gè)性的事跡。上述觀點(diǎn)顯然是有意放大武松的缺點(diǎn)，縮小武松的優(yōu)點(diǎn)。因此，我們引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情節(jié)分析，一方面要反駁相關(guān)觀點(diǎn)，另一方面還要尋找更多的論據(jù)充實(shí)自己的觀點(diǎn)。

4.關(guān)聯(lián)分析法（略）

三、辯課提取分析能力的培養(yǎng)應(yīng)注意的問(wèn)題

對(duì)于很多學(xué)生，特別是對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，“辯課”畢竟是個(gè)新事物，他們的提取能力和分析能力很多也只處于“前結(jié)構(gòu)”和“單點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的層次認(rèn)知上，只有少數(shù)學(xué)生可能達(dá)到“多點(diǎn)結(jié)構(gòu)”的層次水平，更高層次水平的更是鳳毛麟角。培養(yǎng)學(xué)生的提取分析能力，是開展辯課活動(dòng)最基礎(chǔ)的開端，是保障辯課質(zhì)量的第一步。俗話說(shuō)，萬(wàn)事開頭難，要讓學(xué)生邁開這一步，就需要做到以下幾點(diǎn)：1.訓(xùn)練要有層次性。在培養(yǎng)提取分析能力的訓(xùn)練中要從零開始，從學(xué)生的認(rèn)知開始，從易到難，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，分層次，有步驟，一步一步地引領(lǐng)學(xué)生扎實(shí)辯課的技能，讓他們辯之有據(jù)，辯之有度，辯之有理。2.操作要有堅(jiān)持性。需要教師付出辛勤的汗水和有足夠的耐性、有必能成功的信心。3.培養(yǎng)學(xué)生辯課的提取分析能力，教師需要有預(yù)見性。

（作者單位：廣東中山市古鎮(zhèn)鎮(zhèn)曹步初級(jí)中學(xué)）

責(zé)任編輯鄒韻文

教師要指導(dǎo)學(xué)生：提取分析信息時(shí)抱著自由開放的態(tài)度，讓學(xué)生圍繞特定的辯課論點(diǎn)準(zhǔn)確選擇特定的信息，結(jié)合文本外自身的認(rèn)知，深入加工生成自己的看法。教師要堅(jiān)持“事物的正確答案不止一個(gè)”的標(biāo)準(zhǔn)，在堅(jiān)持文本的正確價(jià)值取向的同時(shí)，鼓勵(lì)與包容學(xué)生理解的多樣化、個(gè)性化。而這，也是辯課課堂的學(xué)習(xí)意義所在。