“向青草更青處漫溯”——跟隨龔志民老師學習的日子

曾麗珊

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“向青草更青處漫溯”——跟隨龔志民老師學習的日子

曾麗珊

今年九月，因著深圳市教育局實習生“頂崗置換名師研修行動”，我有幸來到深圳第二外國語學校，跟隨龔志民老師學習。一個多月的實習，仿佛在我面前打開了一扇窗子，得以窺見龔老師教育理念和教學智慧的秘密花園。

“把語文還原回生活的樣子”

我剛來實習的時候，龔老師就告訴我，“語文，說到底就是生活。文字是載體，語文課就應該把語文還原回生活的樣子”。前一句我倒是立時就理解了，而經(jīng)過這段時間的實習，我才漸漸理解了什么是“把語文還原回生活的樣子”。

龔老師備課，起于文本理解，歸于文本表達。他把整個單元甚至整本教材當作一篇文章來看待。每一篇文章都會選擇某一兩個側(cè)重點來講透、討論透、悟透，提綱挈領的作用非常明顯。他不用平均撒胡椒面、平鋪直述的方法來處理課文。他的課，像長篇敘事散文，僅聽一節(jié)課，覺得很平淡，聽多了，就知道內(nèi)蘊厚實細膩。

我實習聽的第一節(jié)課就是《燭之武退秦師》。聽課之前，龔老師就提醒我，這篇課文的內(nèi)涵深淺、境界大小不好把握，很容易上成一個僅僅“還挺有趣的小故事”。直到聽了龔老師的課，我才發(fā)現(xiàn)我自己寫的教案就是把文本局限成一個小故事，而龔老師卻是把它處理成一個充滿時代色彩、血肉豐滿的傳奇。

因為是高中第一篇文言文，龔老師的課時安排比較長。開頭就令我意外：第一課時的背景引入竟用了接近30分鐘的時間，除了文學文化常識和故事背景的簡單介紹外，龔老師主要還引申“崖山之后，已無中國；明亡之后，再無華夏”的學術觀點，來說明我們民族精神中原本所具有的血性與自由，從而把《燭之武退秦師》這一看似簡單的故事與華夏民族精神和春秋時代精神結(jié)合起來，一下子讓人神往春秋那個讓人熱血沸騰的偉大時代。聽著龔老師的講解，坐在教室后面的我也仿佛看到那個動蕩卻恣意的年代，仿佛看到那一張張意氣風發(fā)的面容，不由得心潮涌動，仿佛一股氣從腳底直沖腦門。

這是我第一次這么清晰地感受到背景引入的重要性。我原本只以為背景引入只是幫助學生了解文章寫作的時代和作者生平，從而使學生能更好地理解文本。然而我這才發(fā)現(xiàn)，原來背景引入還可以激發(fā)學生的學習興趣，引領學生以課文為窗，促使他們學會去看、愿意去看一個時代、一種精神。龔老師在提到《左傳》的時候，還把《燭之武退秦師》與初中課文《曹劌論戰(zhàn)》結(jié)合起來分析，闡述春秋時期對個人價值的尊重和彰顯。曹劌一個平民可以直接面見君主，可以在君主面前直言不諱地臧否朝政、指點戰(zhàn)場；燭之武一個不得志的老頭也可以在關鍵時刻拯救國家于危難之間。這都是我在之前沒有留意過的文本細節(jié)和內(nèi)在價值。僅僅背景引入，我就已經(jīng)被這個看上去混亂、實則富有魅力的時代深深吸引住，也無怪乎本來我以為會因為時代隔閡和字詞生澀而使學生難以產(chǎn)生興趣的文章，最后卻使大家完全沉浸在其中。而在最后一個課時，龔老師還通過“春秋無義戰(zhàn)”再次強調(diào)了春秋時期的時代風格，并用“大爭之世，爭于實力”概括了戰(zhàn)國時期，自然引出了《戰(zhàn)國策》中《荊軻刺秦王》這一篇課文。于是，臺下的我們仿佛感受到滾滾歷史長河的流逝，看著時代舞臺上的人們更替、轉(zhuǎn)變。

龔老師的課堂，會幫助學生還原、想象課文情境，讓紙上的一個個黑字，借助師生的再創(chuàng)作甚至肢體語言，轉(zhuǎn)化為我們的生活景象或者眼前流動的畫面。一方面是把學生難以理解的事物或者情境用他們所熟識的現(xiàn)代情境代入，例如課文《燭之武退秦師》的第一段對晉秦鄭三國局勢的理解，龔老師就用獅子、老虎和綿羊這樣的形象幫助理解，還用了兩個“高大壯”夾擊欺負一個“小瘦弱”的情景來讓學生代入當時三方懸殊的國力形勢；另一方面是引導學生合理推論，還原出文字之外的故事，例如，第二段的“夜縋而出”，簡簡單單地四個字，龔老師卻帶領大家想象、擬狀“夜縋”是怎樣的情景，為什么要讓一個上了年紀的老頭“夜縋”，話語之間，讓人仿佛眼前就是電影畫面，充滿身臨其境之感。

學好語文是需要想象力的。眼前是白紙黑字，但看到的卻可以是青山綠水、可以是千軍萬馬、可以是鼓角悲壯、可以是燈火闌珊……文字的背后，都是畫面。然而自己看到了，還要讓別人看到，這是十分困難的，但卻很有趣、有用。

后來我第一次上課，講的是《再別康橋》，雖然很認真地備了好幾頁教案，但上課的時候總覺得自己的語言干癟、乏味，上得很是吃力。龔老師課后給我點評的時候，就跟我說：“現(xiàn)在是一個信息時代，你能看到的信息學生自己也可以看到，所以課堂僅僅只有搜集的資料是不夠的，還要有自己的體驗和理解。有你自己的東西在里面，學生才會覺得你這堂課有意思，才會真正覺得學到了東西?！饼徖蠋熥约壕吞貏e注重對作者情感的感受，對文本生成的體會。比如，對《再別康橋》里的“作別西天的云彩”，我第一節(jié)課的講解是落在“脫離地上實在的建筑物，更具有詩意，同時更清新飄逸”和“離別詩中‘黃昏’‘落日’類的意象審美積淀”這兩點上，但學生反應并不好。課后，龔老師就提醒我，比起分析，我們可以更注重生活情景的還原，讓學生代入當時的情景，其實這就是一個即將離開母校的學子一步三回頭的形象。他不舍地離開學校，漸行漸遠，卻還屢屢回頭，但漸漸地，看不到學校的情景，看不到地上的建筑，最后只能看到天上的云彩了。這樣一來，學生就有了畫面，有了感受了。龔老師還教我怎么將詩歌語言和散文語言進行比較，又講了些我之前理解不夠深刻的地方，比如“蕩漾”是怎樣的情景，“彩虹似的夢”又是怎樣的畫面。一句一句下來，才發(fā)現(xiàn)自己之前自己對課文意象的領悟是多么的粗糙，既無動感，也無色彩，更沒有韻律，我真真切切地體會到我上課的時候為什么總覺得自己的語言干癟——沒有真正體會到文章中的美，自然無法把美傳達給學生的。

語文的本質(zhì)就在于生活，教材、老師、學生，時代不同、體驗不同、閱歷不同，但卻都有共同的交匯處，就是生活。我們平時從教參中搜集的資料還只是“死知識”，都需要用自己生活體驗的“源頭活水”讓它們“活”過來。所以我們唯有不斷地從生活層面、從時代精神去挖掘教材，把語文還原到生活的樣子，還原成時代的風貌，語文才能常教常新，煥發(fā)出它永久的魅力。

“從來不上作文課，但每一節(jié)都是作文課”

記得聊天的時候我曾問龔老師平時是否上作文課。龔老師回答：“我從來不上作文課，但我每一節(jié)課都是作文課。”而后，龔老師的課果然反復驗證了這一句話。

龔老師總跟我說，每一篇課文都是學生學習寫作的最好的素材?！队晗铩纷尨蠹殷w會怎么在文章中運用意象，《荊軻刺秦王》讓大家學習怎樣進行詳細地敘事，《小狗包弟》讓大家感受敘事、議論、抒情的結(jié)合，等等?！捌鹩谖谋纠斫?，歸于文本表達”是語文教學的準星和目標。

即便是《紀念劉和珍君》也是同樣回歸到寫作上。這篇文章實在太不好講。一個是文章本身思想深度很難講好，一個是時代背景現(xiàn)在的學生難以代入，還有一個是作者和劉和珍并不是特別熟悉，所以劉和珍在文章中的形象不夠清晰。而龔老師對這篇文章的切入點是寫作中對敘事和情理的處理。龔老師讓大家找出作者所記敘的關于劉和珍的文字，結(jié)果大家發(fā)現(xiàn)這篇以“紀念劉和珍”為標題的文章里，所記敘關于劉和珍的，也不過是“定《莽原》”“反抗校長”“政府請愿”三件記敘得極其簡單的事情。到這里，龔老師讓大家與前面幾篇古文的敘事相對比，大家就發(fā)現(xiàn)“深敘事”和“淺敘事”在不同的文章中不同的使用效果了。

高一段考，龔老師評講試卷也是這樣，把寫作貫穿始終。龔老師跟同學們說，“閱讀要按寫作的要求去讀，知道寫什么、怎么寫、為什么這么寫，那答題就只是小問題了”，然后把閱讀材料作為議論文范例，一步步向大家分析，文章是怎么提出問題、怎么提出現(xiàn)象的本質(zhì)、怎么進行正反論證，于是，原本看上去極其“高大上”的一篇社科類文章，剖析下來也只是我們常見的議論文罷了。學生對閱讀的畏懼心理一消除，又把文章“讀得比題目的要求還要深一些”，幾個選擇題也就不在話下了。這樣的講解，使原本講起來總覺得有些理論的寫作變得“平易近人”了。

然而這樣的“作文課”絲毫也不省功夫。龔老師自己每年寫的“下水文章”多達10萬字。每次作文收上來，龔老師都會叮囑我要把優(yōu)秀的作文挑出來，另外再找?guī)讉€學生面批，保證一個學期結(jié)束之后，班上的同學至少每人都面批過一次。龔老師覺得，作文是很難在全班面前進行評講的，在班里講的往往只能是共性的問題，然而寫作是一個個性的工作，每個人的情況不同、優(yōu)缺點不同，所以作文的講評更適合的是“面批”，當面跟學生講他文章里的優(yōu)缺點，了解他寫作的思路，以及引導他思考怎樣去提升自己的寫作。

“語文課應該是藝術，而不是技術”

有一次，我跟龔老師聊到，一些學校提倡“新課改”，為了擺脫傳統(tǒng)課堂老師填鴨式講授知識、學生被動學習的模式，實行了“小組管理制度”，希望以此提高學生的積極性和自主學習能力。此種教學模式看上去很不錯，然而我自己過往的學生經(jīng)歷卻告訴我，這種小組管理模式往往形式大于實質(zhì)。例如小組討論，往往討論到最后只是小組的少數(shù)人甚至一個人的觀點。龔老師聽了以后也提醒我，單純追求這樣“唬人”的形式往往不能達到效果。討論、探究，這些活動可以成為課堂學習的一個有機組成部分，但卻不可能成為學生課堂學習的全部。哪怕像大學里的學術研討，都是需要一定量的知識積累和較長時間的深度思考，最后才可能形成比較成熟的觀點進行討論，而這樣的討論也才比較可能產(chǎn)生思維的火花。但現(xiàn)在學生一天八節(jié)課，同時要學習九個學科，即便思維再活躍的學生，也不可能一直產(chǎn)生具有創(chuàng)造力的思維觀點。

龔老師還提到一個讓我很受啟發(fā)的觀點，他說到，“最高級別的討論應當是‘以心印心’”。討論并不只指形式，閱讀中產(chǎn)生共鳴難道就不是一種討論？就像你讀到一本好書時被作者的智慧所折服，為作者的觀點而改變自己，你上課所講的觀點能引起學生深入思考，引發(fā)他們的共鳴，甚至改變學生的人格特性，這本身就是一種無聲的討論。

剛實習不久，我就曾覺得困頓而跟龔老師說起，我覺得他上課個人風格突出，形散而神聚，即便我勉強模仿，也只能得其形而不能得其神。所以我總覺得我的收獲更多是在教學理念上，而不是課堂組織、教學技巧等等。但龔老師聽完我的話卻笑著跟我說，語文課應該是一種藝術，而不是一種技術。語文課怎么上，其實跟每個人的修養(yǎng)、閱歷、性格有關，能模仿的只能叫技術，而語文最切忌的就是模式化，最不應該的就是一味地模仿。

準備《再別康橋》這課的時候，我第一稿教案主要集中在意象分析，龔老師就提醒我缺少了誦讀訓練和語言美的分析。然而我問龔老師語言美方面應該怎么補充，龔老師卻沒有直接回答，而是翻開課本當場給我“上”起了“課”，從語言節(jié)奏、句式變化方面給我示范了一次，然后就讓我自己回去思考，這首詩的語言給我最深的體會是哪個方面。后來我上《鴻門宴》也是這樣，龔老師把他過往教學中對《鴻門宴》思考出來的兩篇文章發(fā)給我看，一篇文章落在項羽的性格上，一篇文章卻落在文中的“劍氣”上，然后讓我自己去感受課文、去找到我所感觸的切入點。龔老師曾經(jīng)跟我這么說過，教語文就是一個再創(chuàng)作的過程，唯有把自己浸潤到文章之中，悟到屬于自己的獨到之處，才是屬于自己的語文課，才是一個成熟的語文教師。

我想，龔老師心中好的語文課，應該是沒有具體的模樣的，不同性格、氣質(zhì)、修養(yǎng)的老師就該會有不同內(nèi)涵的語文課，至于是否分組、是否討論、是否掛“探究性學習”的招牌，這些都不過是形式的東西，真正的內(nèi)容還在于老師對教學文本的滲透。

“簡單，才能深入；能空，才能博大”，龔老師的課堂，說起來其實簡潔得很，沒有色彩斑斕的課件、沒有聲色具備的多媒體，甚至七嘴八舌的課堂討論也很少，整節(jié)課所見，也不過是龔老師的動作和語言，然而坐在下面的我們，看到的卻是一個個豐富多姿的世界，感受到的卻是充滿魅力的語言，這大概就是龔老師總是跟我說的“以心印心”的藝術吧。

實習近半，卻已經(jīng)感覺到語文教學實在是一片水草豐茂的園地。借著龔老師給我遞過的一支長篙，但愿自己能夠繼續(xù)“向青草更青處漫溯”。

（作者單位：華南師范大學文學院）

責任編輯黃佳銳