遺貌取神，深度拓展教與學的個性空間

龔志民

?

遺貌取神，深度拓展教與學的個性空間

龔志民

“頂崗置換研修行動”是深圳市基礎教育系統(tǒng)2015年“教師隊伍建設年”十大行動之一，實習生在名師的指導下跟崗學習，再頂崗實習以置換名師外出研修，既讓一線名師能夠通過頂崗置換再次獲得系統(tǒng)學習的機會，又在師范畢業(yè)生和中小學校之間搭建了相互考察的平臺。龔志民與曾麗珊兩位老師的文章即是此次“頂崗置換研修行動”的一線成果。

——編者

引言：對語文教材的個性化解讀決定教師的教學個性

教師對教材的使用、學生對教材的解悟，本質上是一種對于真善美的再創(chuàng)造，在再創(chuàng)造的過程中豐潤和重塑自己的人格精神。真正的語文教材是一幅國畫：在精心的勾勒、皴染的同時，會在讀、思、練、解、行諸方面都給師生留下巨大的留白。語文課堂也如此。善畫者必善留白，善主導課堂的良師亦如此。課堂留白，就是對人文創(chuàng)造演繹空間的預留。

克羅齊說：“所有的歷史都是當代史?！闭Z文教師也可以說：所有課堂上對文學文本的解讀演繹，都是當代師生心靈的投射。這是審美再創(chuàng)造中作為審美主體的個性所決定的。從長遠看，引導學生對語文學科的學習探求，是對下一代人格的預設性建構，可見青少年人文教育的重要。

課改以來，許多語文教師在不同學校面向不同層次的學生嘗試過多種方法對教材文本進行了演繹：自讀查閱、設問啟發(fā)、強化工具性基礎訓練、審美熏陶、人文素養(yǎng)的拓展，但往往顧此失彼，難以兼顧工具性和人文性，未能實現三維價值觀在教材不同文本中的恰當顯隱、圓融互攝，“盡興”地達到師生真正意義上的心心相印，教材、編者、教者、學者四心契合，在傳承中保持新穎，在熏陶中浸潤青春心靈。

從2005年開始，我激情涌動，豁然貫通，依據人教版、蘇教版這兩種通行的中學主流語文教材，在課堂教學基礎上陸續(xù)獨立開發(fā)出系列師生通用的原創(chuàng)性“第二教材”。這套書三本共60多萬字，以教材文本三維價值觀為指南，以人文精神個性化寫作演繹為主線，出入教材，諳合時代陽光人文價值觀，“第二教材”選取人教版、蘇教版高中、初中教材文本為藍本，進行了系統(tǒng)的二次開發(fā)，多所重點中學推薦作為語文教師進修的閱讀書目。

語文學科，是課內學習知識，考課外應用，遷移能力、應變能力和創(chuàng)作能力十分重要，僅讀死書是不行的。情感、態(tài)度、價值觀的個性化理解和表現，要求語文課堂充滿獨立思想的馨香。相對不變的文本、與時俱進的人文理念、學生五彩繽紛的青春之眼、教師不同的知識背景和教學個性，要在課堂上通過對文本的演繹達到契合共鳴，才是語文課堂的美好境界。

選入語文教材的文本，天然地具有塑造真善美的德育功能和幫助解析人性、認識社會的示范功能，初中教材中《散步》《斑羚飛渡》中的倫理光輝討論、《老王》《信客》中的平等人性的美好，高中教材中涉及的美善道德、倫理人格、做人處事、社會發(fā)展、自然風物等因素更多更復雜，也更豐富深邃。僅僅靠主題中心、段落大意的綜合總結，學生的理解是膚淺的，并且也只能得到一些概念化的抽象結論。理性概念的識記，不是語文學習的內核，語文學科的特點和優(yōu)勢是形象、生動中求得人格的圓融和語言的深刻。所以，對于語文學科而言，最終必須通過語言文字表達出來，而不能把概念拿來生吞活剝地直接輸送給學生，或者僅僅在課堂上設計一些非常表面的活動、程式，從而演變成濃厚八股味的形形色色的所謂“課改模式”。課改先行者和成功者只能提供借鑒的經驗參考，沒有可以照搬的模式，“克隆”不符合現代語文課堂形色各異的審美需求和個性表達。

一、中學語文教育，要與課文內容說再見

2010年12月30日，在上海師范大學舉行的教育部“國培計劃”語文學科實施經驗交流會上，專家們一致認為，語文教育者急需“回爐”?！斑^去，大部分的語文老師都把精力都花在課文分析上，忽略學生語文能力的培養(yǎng)?！遍L期研究小學語文教育的上海師范大學教授吳忠豪認為，真正的語文教育，應該與課文內容說再見。上海師范大學教授王榮生則表示，要解決當前語文教學存在的問題，改善語文課堂教學，歸根結底要依賴于語文課程的改革、語文教材編制的完善。這就要求語文教師需要從“資格型”向“智能型”和“智慧型”轉變，用語文教育來帶動學生的全面發(fā)展。

從前，語文教師們都覺得魯迅《紀念劉和珍君》一課很難上得精彩，人物背景、社會背景十分糾結復雜，占用了大量的課堂時間。魯迅通過一個自己并不十分熟悉的學生劉和珍之死想說什么呢？這才是文本的關鍵所在，所以《紀念劉和珍君》一文被學生記住的是“沉默啊，沉默啊，不在沉默中爆發(fā)，就在沉默中滅亡”等幾段名言警句，而不是某個人。今日的時代背景，已與那個北洋軍閥的黑暗越來越遠，課堂學生沒有必要、也很難與魯迅的隱晦表達共鳴，教師不如削繁就簡，采用遺貌取神的方法，從課文引申設計一個或多個與學生相契合的人文共同點作為話題，深掘妙議，采生活、知識的華彩入文，達到一微塵中見大千的目的。又比如魯迅的《祝福》一文，我示例寫作了《苦難的人最需要祝?！窞橐硬⒆鳛榻陶n文的切入點和歸結點，出入教材文本，在理解祥林嫂的不幸命運的同時，體驗和比較不同時代的苦難，培養(yǎng)社會愛心，教學效果很好。

教材文本是相對固定的，而時代精神在不斷演變，所以語文教師不僅要傳承傳統(tǒng)的精華，更要不斷尋找與青春的人文契合點，才能達到師生共同嚶嚶和鳴、“詠而歸”的課堂效果。

二、激發(fā)思想與體驗的綻放，讓情感、態(tài)度、價值感變得圓融一體

教學三維目標本質上只有一個原點，那就是追求人類文明發(fā)展和個體生活幸福的思想原動力。在此基礎上衍生出諸多理念原則、探索方法和行動與表達方式。把這個教育的原點用形象生動的語言演變成無限的個性化文本，構成師生的共同話題，是語文學科教與學的起點與歸宿。語文教師應追根溯源，出入教材，融通經典與生活，發(fā)掘自我，才能使每個學生在寫作應用中把握教材的知識點和人文情趣，從而使寫作內涵變得豐滿厚重，語言形象生動，富有語文味，任何邏輯的準確清晰、多媒體的形象直觀、設問討論的熱鬧、口號的響亮喧囂，都不能取代語言文字學科本身的深邃美麗和智慧。

人，生而具有語言才能，并在生活中逐步學習語言的使用，我們學習語文的深層目的何在？除了系統(tǒng)地掌握語言的基礎知識和基本技能，更重要的是使語言能夠洋溢美善的光輝、變得優(yōu)美而具有好的接受度、更能恰當地彰顯自我個性價值。在這個漫長的語言和人格建構過程中，對教材經典文本的反復咀嚼、引申、演繹是必須，語文教師的率先垂范、親手示例，亦更能體現出語文學科本質上是形象的、以悟性為主的學科特點，語文與理性的邏輯學科有著本質的區(qū)別，從入門到訓練到成果。語文的學習過程應該是輕松愉快、個性本真的，表達天然地充滿個性、潛藏著創(chuàng)新元素。

三、分段切塊的邏輯思維不符合語文學科的特點，培養(yǎng)活潑的表達靈機和愉悅，是語文教育的重要目的之一

一位南京大學獲法律外語雙學位的家長告訴我：對語言文字的精深悟解，能夠深層次開發(fā)一個人的智慧，所以她希望自己的女兒學好語文。這是有識之士對語文學科的睿智理解。

古往今來，人類的文明主要都是通過凝固于文字來傳承?，F代影視多媒體固然使用方便，但更多的是淺層次的悅人耳目，對于開發(fā)智慧這一點目前仍力不能及，相反，大量沉溺于網絡游戲的青少年案例反而證明了其害處。漢字性表意文字，本身就暗含華夏民族先哲對于造化與人生的思考，健康的文字必然是開卷有益。

人文學科與科技革命相比，在思維方式和訓練方式上都有著巨大的不同，不能相互替代。在文本的閱讀與寫作中，三維價值觀是隱顯互彰的，在經典文本中圓融一體的，要深層次地理解、掌握、運用，在技術上必須循閱讀、悟解、寫作合一的方向，教師應率先融通、并進行二次創(chuàng)造，口頭和書面的寫作的綜合示例必不可少，師生的二次創(chuàng)造和表達體現出語文“起于文本閱讀、歸于文本表達”的學科目的。

教師示例本身應包含教師對人文精神、教材文本具有個性的深度理解，是一種真正能體現出師生平等下教師主導、學生主體的教學原則，并且天然地訓練了學生的作文能力和思維綜合能力。語文學科課堂教學閱讀檢測、感悟所得、多種訓練，最后都歸結為各種各樣的文體表達。

規(guī)范的寫作得力于模仿、熏陶，提升生活的體驗。僅僅是對教材經典文本進行手術式的解剖分析，不能讓學生對語文教材中的人文美善元素達到很好的悟、解、行?；诮滩奈谋臼缴系膶懽?，正是要凝固每個師生對教材文本的悟解程度和激發(fā)思維新穎度。真善美，表達方式千差萬別。

語文課上講故事、天馬行空的思想漫談等，只要得當，能夠貼近教材文本和學生實際，也是語文課堂的一部分，泰戈爾就是這樣在草地上課的。從經典課文衍生出的美文更是美的延伸。理性講述、生活體驗都是對語文教材的處理要素，最終目的是要涵育美善的情懷、開發(fā)青春的性靈、培養(yǎng)學生聞一知百的感性靈機和個性化真性情的靈秀文字。

把自然、社會、教材文本、自我心靈揉為一體，從而通過寫作的方式生出千姿百態(tài)，達到對教材經典的深度理解把握，茍如此，語文課堂才會呈現生機和自由，才會富有挑戰(zhàn)性。教師的行文風格、對生活的感悟方式、對教材的理解，都會通過寫作影響、啟迪學生。

教材是鏡子，同一面鏡子，不同的映像，對教材的深入發(fā)掘，啟迪師生的思維，提升師生的寫作能力。高中語文學習階段，學生的基礎知識已基本具備，思想空間的拓展、人文情懷的涵育，逐漸上升為語文學習主要任務。

四、自由、靈機、價值取向，共同驅動創(chuàng)新思維的車輪，師生基于教材人文意蘊的二次開發(fā)是深度陽光

“一綱多本”是目前語文教育的使用現狀。但課堂上的主流現狀仍然是依據教材中的文本內容進行闡釋、推演，表演做秀、生硬理解和套用課改概念現象普遍存在，為新課改進行種種所謂的“建模”是一種時髦。人為地設置一些隔靴搔癢的問題，有的問題明顯是為湊合“問”這個教學環(huán)節(jié)而設置的“偽”問題。課外閱讀作為任務下達，學生一天天在海量信息面前變得茫然，逐漸失去自我尋找和自我思考的生命內驅力。

錢學森之問，把六十年前那個貧窮匱乏的時代與一個物質條件豐裕的時代剪輯在一起，引發(fā)有識者無限的思索。教育離本真精神越遠，生命內驅力越弱，創(chuàng)新能力必然越弱；而物質條件的優(yōu)厚不能彌補生命激情的缺失。創(chuàng)造，是精神、思維升華，不是物質的堆壘。

好的語文教學方法可以貫通課改理念，從而把新課程理念在課堂上圓融地示現出來，同時要求能夠根植于時代、根植于生活、根植于傳統(tǒng)。提取與表達、繼承與溶解，會伴語文教師的職業(yè)生涯而無限延伸，也會激發(fā)不同學生的不同審美情趣，當自己的學生普遍有了自主的、渴望表達的訴求，就是一個語文教師的極大成功。深圳一位初中學生看了我的教學系列文章，點燃了創(chuàng)作的激情，該生托她的博士媽媽告訴我：“很喜歡看龔老師這些對課文的解讀拓展，但這是龔老師的，我自己也有自己的解讀”，可見教師從課文直接引申出來的人文示例寫作具有特別功效。

我們有共同的教材課文文本，教師有關于教材的比較完善的知識、成熟的人生閱歷和體驗，學生有洋溢靈氣和充滿創(chuàng)新精神的青春性靈之美，雙方同唱一首歌，能不陽光而優(yōu)美嗎？

（作者單位：廣東深圳第二外國語學校）

責任編輯黃佳銳