淺析小學(xué)數(shù)學(xué)合作學(xué)習(xí)存在的問題

江蘇省蘇州市相城區(qū)元和小學(xué)　沈　行

淺析小學(xué)數(shù)學(xué)合作學(xué)習(xí)存在的問題

江蘇省蘇州市相城區(qū)元和小學(xué)沈行

一、任務(wù)安排隨意化

確定合作內(nèi)容是小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，對小組合作有效開展至關(guān)重要。恰當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。牽強(qiáng)的任務(wù)，反而會(huì)給學(xué)生帶來厭倦與反感。一堂課內(nèi)，合作學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，在什么時(shí)間段內(nèi)安排合作學(xué)習(xí)，課前教師都要做到心中有數(shù)。但有些老師過分追求形式，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)就是多組織學(xué)生討論，不管何時(shí)碰到什么問題就安排學(xué)生圍坐在一起交流，覺得只有合作才能體現(xiàn)新課改精神。這樣隨意的安排導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)出現(xiàn)以下三種現(xiàn)象：

1.問題過易

簡單的問題學(xué)生張口就會(huì)，沒有合作的必要。教師不能為了合作而“合坐”，如果這樣，合作學(xué)習(xí)表面上還是會(huì)很熱鬧，但由于學(xué)生根本不需要?jiǎng)幽X，早已知道了答案，討論的話題早已轉(zhuǎn)移。

2.問題過偏

小組合作交流中的問題應(yīng)該是教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)或難點(diǎn)。例如，圓周長的課，小組可以合作探索怎樣求周長的過程，但如果教師讓學(xué)生討論祖沖之的貢獻(xiàn)，這明顯跑了主題，完成不了教學(xué)任務(wù)。

3.問題過多

有些教師從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端，把教學(xué)內(nèi)容中的幾乎所有問題都拿來讓學(xué)生討論，把小組合作學(xué)習(xí)作為了唯一的教學(xué)手段。一節(jié)課才短短四十分鐘，小組合作次數(shù)就超過3次。

二、時(shí)間控制主觀化

一般情況下，教師所提的問題難度應(yīng)與所給的討論時(shí)間成正比。對于難度大、有價(jià)值的問題，學(xué)生可以有充足的時(shí)間去操作、討論與交流。反之，簡單的題目如有必要開展合作，那應(yīng)減少學(xué)生合作時(shí)間。這樣既保證了活動(dòng)的有效性，又合理地控制了時(shí)間。但在某些數(shù)學(xué)課堂上，我們也不難發(fā)現(xiàn)，一些教師提出問題后還未留給學(xué)生片刻思考的時(shí)間，就迫不及待地宣布“合作學(xué)習(xí)開始”，卻又不過幾分鐘就叫“停止”。殊不知，有的小組還未開始進(jìn)入正題，有的小組可能正在討論激烈處。這樣，小組合作學(xué)習(xí)的目的達(dá)不到不說，一定程度上還會(huì)挫傷學(xué)生合作學(xué)習(xí)的熱情，養(yǎng)成敷衍了事的不良習(xí)慣。他們沒有真正從學(xué)生角度去考慮時(shí)間上的控制，而只是看看鐘表，離下課時(shí)間還剩多少，自己還有什么沒來得及講的。這樣在時(shí)間控制上就顯得主觀化了：時(shí)間充裕，學(xué)生就多討論會(huì)兒；時(shí)間緊促，學(xué)生就稍微討論會(huì)兒。

三、參與程度失衡化

傳統(tǒng)的教學(xué)是學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)，教師拿著指揮棒，指到哪里學(xué)生就跟到哪里，成了教師的專場。而合作學(xué)習(xí)顯然增加了學(xué)生參與的機(jī)會(huì)，給了他們更多的時(shí)間來討論交流，發(fā)表意見。但很多時(shí)候，這似乎又成了少數(shù)學(xué)生施展才華的舞臺(tái)。于是，出現(xiàn)了小組中個(gè)別成員承擔(dān)大部分甚至所有的活動(dòng)，而某些成員卻無所事事，形成“優(yōu)生”挑大梁，“學(xué)困生”跑龍?zhí)椎摹凹俸献鳌睂W(xué)習(xí)。這樣就容易導(dǎo)致一些學(xué)習(xí)落后的學(xué)生不勞而獲，總想著從學(xué)習(xí)好的學(xué)生那直接獲取答案，反而使他們獲得的知識比班級教學(xué)中獲得的還要少。

聽了“認(rèn)識克與千克”的公開課，這節(jié)活動(dòng)課總體上來說非常精彩，學(xué)生活躍，積極性高。各小組通過抽簽取得任務(wù)，有稱蘋果、稱奶粉、稱作業(yè)本、手掂雞蛋、手掂數(shù)學(xué)書，剩下一組分散到其他小組去觀摩。學(xué)生們先是很整齊，輪流操作感受克與千克。但才過一會(huì)兒，秩序開始變亂，教師在一旁喊著安靜，但對于激動(dòng)中的學(xué)生們來說，效果似乎不佳。最后，教師提問三個(gè)稱質(zhì)量小組一些數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)有學(xué)生把手舉得高高，聲音響亮，一下說出了所有答案。而提問稱作業(yè)本組中沒有舉手的學(xué)生，10本作業(yè)本多重？該學(xué)生支支吾吾，在旁邊人的提醒下才說出了數(shù)據(jù)。諸如此類現(xiàn)象在課堂上時(shí)有發(fā)生，為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況呢？合作學(xué)習(xí)的確增加了學(xué)生參與的機(jī)會(huì)，但很多時(shí)候卻成了少數(shù)學(xué)生大顯身手、施展才華的舞臺(tái)。

四、合作能力缺失化

在學(xué)校開展合作學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往不是那么輕易解決的。如果小組成員間缺乏必要的人際交流能力、合作能力，不知道怎樣與他人進(jìn)行有效互動(dòng)，就出現(xiàn)了這樣的情況：在教學(xué)認(rèn)識千以內(nèi)的數(shù)時(shí)，教師提前發(fā)給學(xué)生每人20根小木棒，通過小組合作，學(xué)生自主探索，相互交流，共同完成任務(wù)。這本可以是一堂精彩的課，但在教學(xué)過程中，有一組學(xué)生出現(xiàn)了混亂，爭執(zhí)聲不斷。原來，幾位同學(xué)都不想把手里的小木棒交給對方，各自說著交給自己的理由，希望能拿到所有小木棒，但由于表達(dá)不清，引起了不必要的誤會(huì)。最終，教師出面，問題才得以解決。

五、評價(jià)體系單一化

學(xué)生合作學(xué)習(xí)的無效或低效，與教師對合作學(xué)習(xí)活動(dòng)評價(jià)不當(dāng)與單一有關(guān)，便出現(xiàn)流于形式的現(xiàn)象，從而導(dǎo)致學(xué)生熱情度下降，趨于敷衍。在小組合作學(xué)習(xí)中，經(jīng)常遇到這樣情形：小組討論時(shí)，有部分同學(xué)不積極交流，只是靜靜地聽取他人意見，有的甚至做起小動(dòng)作，影響別人交流。在老師提問后，組里學(xué)習(xí)好的同學(xué)踴躍舉手，而有些同學(xué)卻像沒有自己的事似的做旁觀者。

六、 教師參與薄弱化

我們知道，由于年齡、心理特征以及知識結(jié)構(gòu)等因素的限制，學(xué)生的認(rèn)知水平相對較低，他們不能很好地去解讀文本，正確地理解內(nèi)涵。這時(shí)候，就需要教師適時(shí)引導(dǎo)、科學(xué)解答，幫助學(xué)生向知識的廣度和深度進(jìn)行探索，在潛移默化中形成正確的態(tài)度和價(jià)值觀。

傳統(tǒng)的教育模式強(qiáng)調(diào)教師本位，教學(xué)以教師單向的傳授與學(xué)生被動(dòng)的接受為主，一節(jié)課下來，教師永遠(yuǎn)控制著學(xué)生。如今我們提倡平等的師生關(guān)系，教師的職責(zé)是幫助學(xué)生由知之不多到知之較多。合作學(xué)習(xí)主要是為了鍛煉學(xué)生的能力，激發(fā)學(xué)生的興趣，但這并不意味著減少教師的參與。縱觀我們的合作學(xué)習(xí)，教師布置學(xué)生合作學(xué)習(xí)任務(wù)后，就要求學(xué)生開始合作學(xué)習(xí)，自己卻站在一旁“袖手旁觀”，沒有參與交流、討論的意識，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是就學(xué)生之間的相互交流，發(fā)表觀點(diǎn)，沒有教師本人的份。有的教師參與了，可又放不下“師道尊嚴(yán)”，有一種“權(quán)威心理”，同樣出現(xiàn)了“假合作”現(xiàn)象。更有甚者，學(xué)生在一旁熱熱鬧鬧地進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，教師自己卻高踞講臺(tái)背教案，思忖著自己下一步該說什么話。像這些忽視教師參與、組織和引導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)，其結(jié)果必然是無序和低效的。

只要知道存在問題那就首先不是大問題了，接下來就需要我們教師在教育實(shí)踐中不斷反思、調(diào)整，做出盡量適合自己學(xué)生的合作方案。