構(gòu)建基于學(xué)情視角的教師課程

■徐飛

卷首

構(gòu)建基于學(xué)情視角的教師課程

■徐飛

主持人語

在教育轉(zhuǎn)型背景下，不少語文教師開始摒棄學(xué)科中心課程，呼喚人性中心課程，主張尊重學(xué)生的本性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情感的整合發(fā)展，承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異，重視學(xué)生生活、社會現(xiàn)實與課程的融合。他們在實施語文學(xué)科課程的同時，積極開展活動課程，并且在潛在課程（或稱隱性課程）的開發(fā)和利用上，呈現(xiàn)出自覺的態(tài)勢。少部分老師形成了“師本（以教師具有的某些特長為出發(fā)點(diǎn)）課程”，并開始探索“生本（以每一個具體的學(xué)生在學(xué)習(xí)興趣、需求和發(fā)展趨向等方面的特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)）課程”，自覺地“以學(xué)為中心”進(jìn)行著教材到課程資源的整合、開發(fā)。下面一組文章，可以管見一線教師在這方面的思考和努力。

我們知道，國家課程、地方課程、校本課程，是從課程管理的角度作出的分類。但這三級分類更多地關(guān)注了課程管理的主體，而忽視了課程實施的主體，因而遮蔽了另一項重要的課程——“教師課程”。教師課程，是指教師為了學(xué)生的發(fā)展，根據(jù)自己的知識背景、文化底蘊(yùn)、個人愛好、研究專長而開發(fā)出來的獨(dú)特的具有鮮明個性色彩的課程。

日本學(xué)者佐藤學(xué)在《課程與教師》一書中指出，無論是作為“公共框架”的課程還是作為學(xué)?！敖逃媱潯钡恼n程，在課堂情境中只能靠“教師的課程”——被每一個教師的意圖、解釋、構(gòu)想、設(shè)計所演繹的課程——來發(fā)揮其現(xiàn)實的功能。我們提倡教師課程的開發(fā)與建設(shè)，就是鼓勵教師增強(qiáng)課程意識，成為課程的開發(fā)者與實施者。

一、“教師課程”時代已悄然來臨

（一）后現(xiàn)代主義課程的發(fā)展趨勢。

當(dāng)前課程領(lǐng)域已步履維艱，按照現(xiàn)行的方法和原則已不能繼續(xù)運(yùn)行，也無以促進(jìn)教育的發(fā)展，現(xiàn)在需要的是適合于解決問題的新的原則、新的觀點(diǎn)、新的方法。美國學(xué)者多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中認(rèn)為，現(xiàn)代主義課程的病癥是封閉性、簡單化、累積性，后現(xiàn)代主義課程強(qiáng)調(diào)開放性、復(fù)雜性和變革性。開放性就是將課程視為一個開放的系統(tǒng)，課程建設(shè)要隨時考慮流動、變化等因素的存在；復(fù)雜性意味著教育過程是由多種因素的交互作用組成的；變革性則指教師要適時誘發(fā)學(xué)生內(nèi)部的不平衡以求新的平衡，課程應(yīng)給學(xué)生自己組織的機(jī)會，在最有利的時機(jī)引發(fā)學(xué)生的內(nèi)部重組。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系，課程實施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，課程是師生共同探索新知識的發(fā)展過程。從這個意義說，教師課程順應(yīng)課程發(fā)展的規(guī)律。

（二）新一輪課程改革的必然需求。

在我國新一輪課程改革中，國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制已經(jīng)運(yùn)行十多年，許多學(xué)校在這種體制下構(gòu)建了具有鮮明特色的校本課程，但在這種體制下構(gòu)建的課程依然存在一些問題。其一，定位不準(zhǔn)。很多人對校本課程的開發(fā)有誤解，認(rèn)為校本課程開發(fā)就是編寫新教材或開設(shè)活動課。其二，資源割裂。不僅學(xué)科與學(xué)科之間是割裂的，而且學(xué)生與學(xué)生生活之間也是割裂的。學(xué)生獲得的信息量多，卻沒有辦法將信息聯(lián)結(jié)起來。沒有理念的支撐，客觀世界在學(xué)生眼里是一個個孤立的學(xué)科知識點(diǎn)的圖畫，沒有形成相互聯(lián)系、相互影響的圖景。其三，主體缺位。美國結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的原因是，“改革是由第一流的科學(xué)家推動的，課程的編制也是由專家進(jìn)行的”，所帶來的后果是：“新舊課程的赫然鴻溝，對教師和學(xué)生都是一種壓力……”這是我們課程的行政主體、理論主體與實踐主體之間的矛盾。而教師課程的開發(fā)與建設(shè)，可以有效解決以上這些問題。

二、“教師課程”構(gòu)建必須基于“學(xué)情視角”

胡適曾建議青年朋友，要想獲得發(fā)展就要不斷拿問題來困擾自己。的確，在教學(xué)中，教師如果能長期聚焦于某一問題，具有問題意識，就能以思考的方式過著有質(zhì)量的教育生活。教師在實施教師課程的過程中，可以有意識地圍繞該課程去搜集資料，進(jìn)行定點(diǎn)式研究，這樣就可以避免散點(diǎn)研究的空泛。但教師課程不等于教師自己的課程，在確定教師課程時，教師要防止以自我為中心。構(gòu)建教師課程，應(yīng)結(jié)合學(xué)科課程目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行整體考慮。

（一）關(guān)于教師課程的開發(fā)。

1.堅持學(xué)生立場。

教師課程，雖屬教師開發(fā)的課程，但其目的是為了學(xué)生的發(fā)展，因此，要堅持學(xué)生立場，了解學(xué)生需要和學(xué)情基礎(chǔ)，將學(xué)生的發(fā)展作為課程目的。

某教師開設(shè)《紅樓夢》課程前，先進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷調(diào)查側(cè)重了解以下幾個方面的問題：學(xué)生閱讀《紅樓夢》的動機(jī)狀況；學(xué)生實際具備的閱讀水平及其所面臨的主要困難。通過調(diào)查了解到：絕大多數(shù)學(xué)生對閱讀《紅樓夢》有強(qiáng)烈的興趣和愿望。有82.7％的學(xué)生曾經(jīng)嘗試過閱讀《紅樓夢》；有63.8％的學(xué)生明確表示如果學(xué)校開設(shè)《紅樓夢》選修課，他們愿意選修，有的學(xué)生甚至在“愿意”前面還加上“非?！薄鞍俜种佟钡茸盅奂右詮?qiáng)調(diào)。盡管絕大多數(shù)學(xué)生表示愿意閱讀《紅樓夢》，但有37.9％的學(xué)生屬于那種“愿意讀”但“讀了幾章卻看不下去”之列。這說明，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生雖有閱讀名著的強(qiáng)烈愿望卻不具備相應(yīng)的能力水平。學(xué)生在閱讀過程中主要的障礙又是什么呢？許多學(xué)生這樣回答：記不住賈府、大觀園中間復(fù)雜的地理方位，記不住書中復(fù)雜的人物關(guān)系，對書中的文言文感到困難，對書中大量的詩詞感到厭煩，不了解《紅樓夢》中的社會文化背景……通過這項調(diào)查，該教師對學(xué)生的狀況心中有數(shù)，教學(xué)更有針對性。

2.源于教學(xué)問題。

教師課程，一定源于學(xué)生發(fā)展的需要，源于教師對教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)與思考。作為一個愛思考的教師，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)中出現(xiàn)的各類問題。對這些問題，應(yīng)進(jìn)行分類梳理，提煉出有價值的、有普遍性的主問題，這也是教學(xué)難點(diǎn)所在。據(jù)此所開展的教師課程，才更接地氣、更有實效。

以管建剛老師的作文教學(xué)改革為例。管老師發(fā)現(xiàn)，作文教學(xué)的主要問題是學(xué)生缺少寫作動力，為寫而寫。學(xué)生寫完后缺少閱讀對象，沒有成就感。管老師為解決學(xué)生的寫作動力問題，開發(fā)了自己的作文課程體系。于是，他班上的學(xué)生寫作興趣高漲，寫作能力井噴式提升。為解決實際教學(xué)中的問題而開設(shè)的教師課程，更有針對性，更受學(xué)生歡迎。

3.選擇微小主題。

教師課程主要依靠教師個人進(jìn)行開發(fā)與建設(shè)，由于受精力和資源所限，教師課程的切口不宜大，宜選擇微小主題，作小而深的研究。比如，中華民族的傳統(tǒng)文化悠久綿長，文學(xué)經(jīng)典浩如煙海，如何通過教師課程引領(lǐng)學(xué)生親近傳統(tǒng)文化？特級教師孫雙金開發(fā)的“李白課程”給我們以很好的啟發(fā)。孫老師從古代文學(xué)經(jīng)典中選擇了古代詩歌的高峰——李白詩歌，作為課程內(nèi)容，并開發(fā)系列主題：“李白是仙”“李白是人”“李白是俠”“李白是道”“李白是書生”“李白與月亮”“李白與美酒”“李白與名山”“李白與大川”“李白與朋友”“李白與送別”。學(xué)生就李白詩歌而感受到中國古代詩歌的經(jīng)久魅力，嘗臠知鼎，窺斑見豹，這是教師課程切口小巧的鮮活案例。

（二）關(guān)于教師課程的建設(shè)。

1.以學(xué)生為中心，組織多樣活動。

教師課程一般以一學(xué)年或一學(xué)期為時間單位，在這段時間里，教師應(yīng)做好統(tǒng)籌規(guī)劃，設(shè)計好學(xué)年、學(xué)期計劃，并組織好豐富多樣的教學(xué)活動。黃厚江老師在“和學(xué)生一起讀《論語》”的課程實施中，安排了以下這些活動：第一輪是問題討論。按文本先后，學(xué)生依次主講，依次交流，提出問題，組織討論。第二輪是心得交流。主要是談閱讀《論語》的心得體會和對有關(guān)問題的思考。第三輪是“讀《論語》，說孔子”。第四輪是“《論語》讀人”。每個學(xué)生重點(diǎn)解讀《論語》中的一個人物。這樣的活動以學(xué)習(xí)者為中心，形式多樣，效果明顯。

2.進(jìn)行發(fā)展性評價，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

課程包括四個要素：課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價。與其他課程有所不同的是，教師課程的評價可以相對靈活。我們提倡進(jìn)行發(fā)展性評價，過程即結(jié)果，實施即評價。以特級教師胡春燕的《水滸傳》的閱讀教學(xué)為例。老師布置學(xué)生寒假精讀這部名著，新學(xué)期開始，先組織了“《水滸傳》智多星競賽”活動，利用一節(jié)課的時間，開展《水滸傳》知識競賽。接著，舉辦“《水滸傳》故事大王”比賽，利用課前三分鐘，按座次每天請一名學(xué)生到講臺前講一個《水滸傳》中的精彩情節(jié)，再由其他學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評。胡老師還組織了“《水滸傳》人物綽號”大比拼活動，題目全部由學(xué)生自己設(shè)計，比賽以小組為單位，采取搶答的方式。三次活動既是教師課程的推進(jìn)，也是教師課程的階段評價。學(xué)生在發(fā)展性評價中獲得學(xué)習(xí)的快樂與信心。

總而言之，教師課程是學(xué)校教育發(fā)展的必然趨勢，應(yīng)該得到我們越來越多的關(guān)注與重視。在教師課程的開發(fā)與建設(shè)上，我們在結(jié)合教師興趣、特長的同時，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，堅持學(xué)生立場。唯有如此，教師課程才能發(fā)揮它的價值。

（作者為蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心語文教研員）