基于教學(xué)共同體理念的學(xué)生評教優(yōu)化策略
——以某高校學(xué)生評教表為例的分析

葛昌璘

（臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院　浙江　臺州　318000）

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·教育改革研究·

基于教學(xué)共同體理念的學(xué)生評教優(yōu)化策略
——以某高校學(xué)生評教表為例的分析

葛昌璘

（臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院浙江臺州318000）

【內(nèi)容摘要】學(xué)生評教是提高教學(xué)質(zhì)量的一個重要手段，但是在評教實踐中出現(xiàn)的諸多問題限制了評教的準(zhǔn)確性和公正性，本文基于教學(xué)共同體理念提出了優(yōu)化評教指標(biāo)、規(guī)范操作過程、合理運用評教結(jié)果的策略。

【關(guān) 鍵 詞】教學(xué)共同體學(xué)生評教優(yōu)化策略

一、對學(xué)生評教現(xiàn)狀的認(rèn)識

學(xué)生評教作為檢測教師教學(xué)效果的必要手段，為教師收集學(xué)生反饋信息和改進(jìn)教學(xué)服務(wù)。學(xué)生評教工作作為整個教學(xué)體系中的一個重要組成部分，對教師的教學(xué)起著重要的導(dǎo)向作用，可以促使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生把更多的精力投入到教學(xué)之中，真正確立教學(xué)在學(xué)校各項工作中的中心地位。對于師生來說，學(xué)生評教體現(xiàn)了教學(xué)工作的民主性與公正性，也是教學(xué)相長原則的具體表現(xiàn)。

目前，學(xué)生評教已經(jīng)成為高校教學(xué)評價的通行做法。但是，由于學(xué)生重視程度不高，存在評教態(tài)度不嚴(yán)肅、結(jié)果不客觀的現(xiàn)象。由于受教學(xué)對象的認(rèn)知局限制約，存在評價不全面、賣人情講關(guān)系的現(xiàn)象。由于以上種種原因，造成不少教師不認(rèn)可和不接受評教結(jié)論。

事實上，高校對學(xué)生評教工作一直以來存在兩種相反的觀點?？隙ǖ挠^點認(rèn)為，1.大學(xué)生對教師課堂教學(xué)活動具有一定的認(rèn)識和判斷能力；2.絕大多數(shù)學(xué)生是客觀公正的，對評教的態(tài)度是認(rèn)真負(fù)責(zé)的；3.從統(tǒng)計學(xué)意義上說，調(diào)查樣本數(shù)量較大，結(jié)果的可靠性較高，學(xué)生評教大有可為。持否定看法的學(xué)者則對學(xué)生評教的意義和公正性提出質(zhì)疑，理由基于：1.教學(xué)內(nèi)容的學(xué)術(shù)性強，學(xué)生難于判斷；2.學(xué)生評教有損正常的師生關(guān)系，教師會降低要求或不敢嚴(yán)管以遷就學(xué)生；3.大多數(shù)學(xué)生以自己能否聽明白和講課是否有趣來評判教學(xué)的好壞，給教師做出以偏概全的結(jié)論。

應(yīng)該說，學(xué)生評教在實踐中不可能完美無缺，但不失為觀察和判斷教學(xué)的一個視角。學(xué)生評教中存在的問題，究其原因，更多的出在評教指標(biāo)設(shè)計的不合理，評教方式單一，對學(xué)生評教工作的正確引導(dǎo)不力和評教結(jié)果運用上的隨意性，以致造成教師對評教結(jié)果的不認(rèn)同，對評教工作的不信任，難以發(fā)揮改進(jìn)教學(xué)的作用。有鑒于此，只要克服上述幾個弊病，學(xué)生評教還是可以發(fā)揮它的改進(jìn)教學(xué)功能的。

下面，結(jié)合某校學(xué)生評教表，分析評教工作中存在的問題，運用師生教學(xué)共同體理念，有針對性地探索優(yōu)化評教的策略。

二、學(xué)生評教存在的問題及優(yōu)化策略

（一）評教指標(biāo)合理性問題及對策

學(xué)生評教的指標(biāo)體系直接決定了學(xué)生評教的科學(xué)性、信度與效度，是評價的核心問題。指標(biāo)設(shè)計不合理，失之毫厘，差之千里。

下列以某校一份學(xué)生評教表為例作個分析。

××學(xué)院學(xué)生評教表

（每項20分，請在打分前認(rèn)真閱讀）

1.教學(xué)過程：備課、授課、課后輔導(dǎo)、課外作業(yè)等教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上均認(rèn)真負(fù)責(zé)。

2.教學(xué)水平：講授指導(dǎo)準(zhǔn)確、清晰、生動，有感染力；教學(xué)內(nèi)容與工作實際或社會實際有機結(jié)合；教學(xué)方法宜于同學(xué)接受；教學(xué)與育人相結(jié)合。

3.教師親和力：關(guān)愛、善待學(xué)生，循循善誘，誨人不倦；熱情親切，幽默風(fēng)趣，受同學(xué)喜愛。

4.教學(xué)組織力：有效管理課堂，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，善于啟發(fā)，師生互動，教學(xué)秩序治而不亂。

5.教學(xué)效果：通過本課程學(xué)習(xí)，在知識、能力、素質(zhì)上有較大的提高。

問題一：

評教指標(biāo)設(shè)計著眼于教師的視角和專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，以致學(xué)生難以領(lǐng)會，無法準(zhǔn)確衡量。既然學(xué)生評教的主體是學(xué)生，就應(yīng)該以學(xué)生的視角和認(rèn)知水平來設(shè)置評價指標(biāo)。指標(biāo)應(yīng)該涵蓋學(xué)生接受教學(xué)的全過程，而不應(yīng)該是教師教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。比如，第一條“教學(xué)過程”中的“備課”環(huán)節(jié)學(xué)生是無法了解的，其它各環(huán)節(jié)用籠統(tǒng)的“認(rèn)真負(fù)責(zé)”來評價似乎也讓學(xué)生難以判斷。同樣，第四、五兩條亦嫌籠統(tǒng)。另外，第二條對“教學(xué)水平”的評價比較專業(yè)，也不是學(xué)生能勝任的。

問題二：

一級指標(biāo)與二、三級指標(biāo)混用。一般來說，學(xué)生評價教師著重于教師的教學(xué)態(tài)度與儀表、組織管理、教學(xué)方式方法、教學(xué)內(nèi)容、交流互動、教學(xué)效果等幾個維度，它們可以設(shè)定為一級指標(biāo)，然后在各一級指標(biāo)下面分解成多個二級指標(biāo)，如果有必要，某些個二級指標(biāo)繼續(xù)分解成多個三級指標(biāo)，指標(biāo)之間要體現(xiàn)均衡性。此評教表共有五個一級指標(biāo)，每個指標(biāo)下設(shè)若干二級指標(biāo)。但當(dāng)中不同層次的指標(biāo)并置很不科學(xué)，也容易混亂。比如，評教表中的第三條“教師親和力”不應(yīng)作為一級指標(biāo)，它從屬于“教學(xué)態(tài)度”指標(biāo)下面的二級指標(biāo)，但它是過于單一的個性化指標(biāo)。再如“風(fēng)趣幽默”也不是所有的課和所有教師必備的要求。同樣，教學(xué)風(fēng)格嚴(yán)謹(jǐn)莊重、引人深思也值得提倡，教學(xué)風(fēng)格應(yīng)體現(xiàn)多樣化，光追求表面的熱鬧和形式美感，如激情、風(fēng)趣等容易流于表演。因此，不宜在一張普適性的評教表中出現(xiàn)此類標(biāo)示教學(xué)個性和風(fēng)格的指標(biāo)。

按照建構(gòu)主義的觀點和情境學(xué)習(xí)理論，知識具有個體性和情境性，新的知識連同學(xué)習(xí)者自身的意識與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動、學(xué)習(xí)者之間的互動過程中主動建構(gòu)生成的。教學(xué)共同體理論也認(rèn)為，學(xué)生作為教學(xué)活動的參與者，與教師一起構(gòu)成了有機的“教學(xué)共同體”，彼此在教學(xué)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成教學(xué)任務(wù)。教學(xué)不是教師單一角色的活動，學(xué)生與教師是課堂教學(xué)不可或缺、相輔相成的合作者，一堂課就是師生共同完成的一件作品，師生也共同塑造著課程教學(xué)的某種范式。可以說，教師所得的評價結(jié)果中也有學(xué)生的一份。

但是，在傳統(tǒng)的學(xué)生評教實踐中，評教指標(biāo)設(shè)計者沒有把學(xué)生放在師生合作關(guān)系大局之中加以考量，學(xué)生本人也自覺或不自覺地從這個教學(xué)共同體中抽身而出，以知識接受者這一“客體”立場來評價教學(xué)共同體的另一方即教師。這種狀況不符合教學(xué)活動實際，必須加以改變。

運用教學(xué)共同體理念和建構(gòu)主義觀點，采用學(xué)生視角，筆者重新梳理和修改上述學(xué)生評教表，得出新表如下：

××學(xué)院學(xué)生評教表

1.教學(xué)態(tài)度：①上課精神飽滿，對學(xué)生熱情親切；②經(jīng)常詢問學(xué)生有無問題并對學(xué)生的疑問耐心解答，不一帶而過；③課余有輔導(dǎo)，作業(yè)有批改。

2.教學(xué)方式方法：①講課方式和策略適合于你，你能主動參與教學(xué)過程；②課堂語言準(zhǔn)確、清晰、生動；③善于啟發(fā)誘導(dǎo)，重點突出，難點講清。

3.教學(xué)內(nèi)容：①講課內(nèi)容有條理性，能聽得懂；②講課內(nèi)容有一定的信息量；③能結(jié)合工作實際或社會實際進(jìn)行教學(xué)；④教學(xué)與育人相結(jié)合。

4.教學(xué)組織：①課堂有學(xué)習(xí)氣氛，多數(shù)同學(xué)能被教師吸引；②師生有有效的交流互動；③教師對學(xué)生做與學(xué)習(xí)無關(guān)或影響教學(xué)活動的事進(jìn)行有效的干預(yù)。

5.教學(xué)效果：①自我感覺學(xué)到了這門課的關(guān)鍵知識，掌握了相關(guān)的技能；②學(xué)到了處理問題（事物）的正確態(tài)度、方法和思路。

（各項指標(biāo)按“很滿意”、“滿意”、“一般”、“不太滿意”四級制方式劃檔，分別換算成一定的分?jǐn)?shù)；或按100-91，90-81，80-71，70-40四個分?jǐn)?shù)區(qū)間直接打分。）

（二）評教操作過程規(guī)范化問題及對策

評教過程不規(guī)范的現(xiàn)象比較普遍。一方面，對待學(xué)生評教工作，各院系的重視程度不同，管理者對全過程的指導(dǎo)、監(jiān)督得力，評教的準(zhǔn)確性就高，否則，評教容易流于形式。另一方面，參評學(xué)生態(tài)度問題突出，敷衍、代評、拒評和漏評等現(xiàn)象比較常見。一般來說，學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真、成績較好的學(xué)生評教認(rèn)真負(fù)責(zé)，不認(rèn)真聽課或者經(jīng)常逃學(xué)的學(xué)生無法準(zhǔn)確獲取教師的教學(xué)信息，評教就比較馬虎。一些高校評教工作時間集中在某個點且比較短暫，客觀上造成學(xué)生因為外出實習(xí)等原因而錯過評教機會。目前，網(wǎng)上評教成為各高校常用的方式，它易于操作和統(tǒng)計，但在監(jiān)督上存在盲點。

針對上述問題，對評教過程作如下建議：

1.加強評教的管理與激勵：校、院兩級要重視評教，不要走過場。學(xué)校專門成立學(xué)生評教的督導(dǎo)機構(gòu)，對其操作過程中各項工作進(jìn)行督導(dǎo)。每次評教學(xué)校要派員現(xiàn)場監(jiān)督，各院系以分管教學(xué)副院長牽頭教學(xué)秘書和班主任組成學(xué)生評教工作小組負(fù)責(zé)評教的指導(dǎo)落實。每次評教結(jié)束，抽查2-3個院系，進(jìn)行通報；院系內(nèi)部抽查班級和學(xué)生，均體現(xiàn)獎懲。

2.按班內(nèi)成績排名賦予學(xué)生評教不同的權(quán)重：除大一第一學(xué)期外，其它學(xué)期的學(xué)生評教分值按參評學(xué)生在全班總分排名的前30%、后30%和中間的40%給予1.5、0.5、1.0的系數(shù)（以上僅為舉例參考，具體限額和系數(shù)由各校自定）。

3.學(xué)校督導(dǎo)應(yīng)選擇某幾個班級進(jìn)行網(wǎng)上和書面兩種評教，以檢驗評教指標(biāo)的重測信度，為建立更科學(xué)合理的評教指標(biāo)體系打基礎(chǔ)。

4.評教方式力求多樣化。除了運用評教表測量，還應(yīng)就問題班級、問題課程和問題教師采取座談會、深度訪談等方式，準(zhǔn)確、深入地掌握教學(xué)情況，對嚴(yán)重失實的學(xué)生評教要予以糾正。

（三）評教結(jié)果運用的導(dǎo)向性問題及對策

學(xué)生評教具有發(fā)展目的效用和獎懲工具效用，前者強調(diào)通過評教診斷教師在教學(xué)工作中的優(yōu)勢和不足，指出在今后需要繼續(xù)提高的方向，促進(jìn)教師專業(yè)成長。后者通過獎懲約束，在利益上體現(xiàn)獎優(yōu)罰劣，傳導(dǎo)不進(jìn)則退的壓力。在許多高校對教師工作的評價中出現(xiàn)走過場、為評價而評價的現(xiàn)象比較普遍，學(xué)生評教和專家評教的結(jié)論僅僅被運用于教師教學(xué)業(yè)績考核和職務(wù)、職稱晉升上面。這種重終結(jié)性評價，輕形成性評價，重數(shù)據(jù)結(jié)果，輕交流反饋的情況體現(xiàn)導(dǎo)向性上的偏差。

一次性的量化評價在信度上的不足以及評教操作上的不規(guī)范容易得出不準(zhǔn)確的結(jié)論，種種現(xiàn)象加重被評教師的疑慮和不信任，這會挫傷教師工作積極性。個別教師以迎合、遷就學(xué)生來換取高分的做法，造成劣幣驅(qū)逐良幣的反效果。校方?jīng)]有發(fā)布評教報告，沒有提供整改措施，不能起到改進(jìn)教學(xué)、提高質(zhì)量的作用；沒有跟蹤記錄的業(yè)務(wù)檔案以考察教師長時間的變化，這對教師專業(yè)成長也沒有幫助。再者，如果評教僅僅是體現(xiàn)調(diào)整教師利益這個非主要的功能，每學(xué)期化大量精力搞評教是管理資源的極大浪費。

對于結(jié)果運用導(dǎo)向性問題建議如下：

1.學(xué)校在學(xué)生評教結(jié)束后通過數(shù)據(jù)分析找出共性和個性，撰寫學(xué)生評教報告，對評教工作作出科學(xué)的總結(jié)，指出一些帶普遍性的問題，把評價結(jié)果反饋給學(xué)生和教師。

2.建立教師業(yè)務(wù)檔案，詳盡記錄其歷次評教結(jié)果變化軌跡，供教師查閱，為其專業(yè)成長提供指導(dǎo)。合理適度地運用評教結(jié)論，變終結(jié)性評價為形成性評價。

3.抓好兩頭。對歷年（一般為3-5年）評教分?jǐn)?shù)較高或較低的教師進(jìn)行分析，找教師本人和所教學(xué)生座談，了解其真實原因。對前者的經(jīng)驗進(jìn)行推廣，對后者的問題進(jìn)行個別輔導(dǎo)整改。

三、結(jié)論

學(xué)生評教的準(zhǔn)確性和可靠性一方面有賴于評教指標(biāo)體系設(shè)計的科學(xué)性與合理性。要跳出管理者本位，從學(xué)生接受過程和師生合作互動過程設(shè)計指標(biāo)，避免超出學(xué)生評價能力所能接受的范圍。另一方面，學(xué)生評教既然作為一項重要的教學(xué)評價手段，學(xué)校層面要重視評教的實施過程，加強對學(xué)生評教工作的管理和指導(dǎo)，以對教師負(fù)責(zé)的態(tài)度，盡量減少影響評教準(zhǔn)確性的各種干擾因素。雖然有資料表明學(xué)生評教的重測信度值為0.82，具有一定的可靠性，但學(xué)生在評教過程中存在主觀性、隨意性、片面性的成分，加之認(rèn)識水平的局限，其結(jié)論僅僅從一個側(cè)面反映教師課堂教學(xué)的一些情況，無法作為衡量教師教學(xué)質(zhì)量的唯一或者最主要的依據(jù)，過分看重它并且簡單化地把它運用到涉及教師利益的各個方面則會產(chǎn)生負(fù)面影響，不利于教師積極性的發(fā)揮和教師隊伍的穩(wěn)定。

參考文獻(xiàn)：

［1］王麗娜，李平.范式轉(zhuǎn)換視閾下教學(xué)共同體的構(gòu)建［J］.當(dāng)代教育科學(xué)，2014（18）：27-30.

［2］葛昌璘.教學(xué)共同體視角下對高校教師評價工作的反思［J］.湖北函授大學(xué)學(xué)報，2015（4）：1-2

［3］王婉萍.“學(xué)生評教”作用及其局限性研究［J］.黑龍江高教研究，2005（2）：71-73.

中圖分類號：G642.4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1007-9106（2016）05-0138-04

*作者簡介：葛昌璘（1965—），男，臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文社科學(xué)院副教授。

*本文為浙江省教育廳高等教育課堂教學(xué)改革項目“融通語言與人文教育的高職《大學(xué)語文》課堂教學(xué)改革”（項目編號：kg2013830）的成果之一。