啟發(fā)·自主·合作·探究·反饋

劉呂紅+肖孟夏

[摘 要]“探究式-小班化”課堂教學(xué)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，是旨在讓每個(gè)學(xué)生都能獲得潛能開發(fā)的教育。 “啟發(fā)·自主·合作·探究·反饋”為框架的教學(xué)模式具有自身歷史淵源、哲學(xué)意蘊(yùn)和體系結(jié)構(gòu)。“探索式-小班化”課題教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教育模式的繼承和發(fā)展，體現(xiàn)了傳承文明與創(chuàng)造時(shí)代、傳播知識(shí)與塑造人格和諧統(tǒng)一的教育精神，是一種經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)和理論反思，值得推廣的教學(xué)模式。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)模式；探究式；小班化

[中圖分類號(hào)] G642.421 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2016）04-0001-04

“探究式-小班化”課堂教學(xué)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，是旨在讓每個(gè)學(xué)生都能獲得潛能開發(fā)的教育，其課堂教學(xué)包含兩重內(nèi)涵，一是在教學(xué)理念上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和問題意識(shí)在學(xué)習(xí)當(dāng)中的作用，二是在教學(xué)形式上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)組織小班討論，是教師大班授課的有機(jī)組成部分?！疤骄渴健边@一教學(xué)理念，是在“小班化”這一教學(xué)形式中得到落實(shí)的，而“小班化”教學(xué)形式在實(shí)踐設(shè)計(jì)當(dāng)中，又是以“探究式”教學(xué)理念的內(nèi)在邏輯為線索展開的。經(jīng)過長(zhǎng)期實(shí)踐檢驗(yàn)和理論提煉，課堂教學(xué)中建構(gòu)起了“探究式-小班化”的學(xué)習(xí)形式，形成了以“啟發(fā)·自主·合作·探究·反饋”為框架的模式。本文試從理論上，就其歷史淵源、哲學(xué)意蘊(yùn)和體系結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行研究，以期更有效的指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐。

一、“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式的歷史淵源

“探究式”課堂教學(xué)模式是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)形式的繼承和發(fā)展。有研究指出：“從古至今，教學(xué)的形式經(jīng)歷了從示范的教學(xué)、言說的教學(xué)，到啟發(fā)的教學(xué)、對(duì)話的教學(xué)之發(fā)展。”①示范教學(xué)是指一種通過示范和模范而達(dá)到知識(shí)傳遞效果的結(jié)構(gòu)性活動(dòng)，即“上所施下所效也”②，段玉裁注曰：“教者，與人以可放也；學(xué)者，放而像之也”。③示范教學(xué)是最初級(jí)的教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)成了千百年來人們對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的基本認(rèn)識(shí)。雖然其產(chǎn)生與發(fā)展同人類社會(huì)早期語言系統(tǒng)不發(fā)達(dá)，生活世界較為簡(jiǎn)單的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，但直至人類文明高度發(fā)達(dá)的今天，教師的示范作用仍然在課堂教學(xué)中不可或缺。

隨著語言文字在人類生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)不斷豐富和發(fā)展的過程中逐步產(chǎn)生，經(jīng)驗(yàn)脫離人自身而存在的獨(dú)立性為言說教學(xué)的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件。言說教學(xué)是以教者“講”學(xué)者“聽”為結(jié)構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)，它在傳達(dá)的信息量和信息類型方面遠(yuǎn)勝過示范教學(xué)，也因知識(shí)傳授者一方占據(jù)知識(shí)傳遞過程的絕大部分時(shí)間而大大提高了知識(shí)傳授的效率。然而，由于言說教學(xué)傳授的是間接經(jīng)驗(yàn)，其生動(dòng)性大打折扣，特別是在傳遞復(fù)雜信息的時(shí)候，脫離現(xiàn)實(shí)生活情境將使學(xué)習(xí)者切實(shí)領(lǐng)會(huì)知識(shí)面臨很大困難；同時(shí)，教學(xué)過程以教者為主導(dǎo)，學(xué)者處于被動(dòng)狀態(tài)，長(zhǎng)此以往，難免造成知識(shí)單方面灌輸?shù)慕┧谰置?。④以上兩點(diǎn)弊端也是言說教學(xué)在現(xiàn)代多為人們所詬病的原因。

言說教學(xué)優(yōu)劣面之間的辯證關(guān)系為啟發(fā)教學(xué)之產(chǎn)生提供了契機(jī)。啟發(fā)教學(xué)在中國最早可追溯到孔子，子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！雹葜祆渥⒃唬骸皯嵳撸那笸ǘ吹弥?，悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發(fā)，謂達(dá)其辭?！雹抻纱丝梢钥吹剑^啟發(fā)是指幫助學(xué)生建構(gòu)起問題與答案之間的橋梁，使學(xué)生能夠自己想明白，說出來的一種教學(xué)方法。這里特別值得注意的是，朱熹解釋啟發(fā)，謂“開其意”，“達(dá)其辭”，并不是指將“意”與“辭”作為標(biāo)準(zhǔn)答案直接向?qū)W生公布，而是用提示、點(diǎn)撥等方式，讓學(xué)生自得之。正是在這種意義上，學(xué)生多元化、富有創(chuàng)造力的所思所得才得以可能，故孔子直接將“不憤不啟，不悱不發(fā)”與“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，即與舉一反三的知識(shí)遷移能力的強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一起來。教育的核心目的，從縱向緯度來看，在于傳承和傳播人類文明的優(yōu)秀成果，使之不至斷絕，而從橫向的緯度來看，這又無非是為了人能更好地理解和處理當(dāng)下的生活，并開創(chuàng)更加美好的未來。教育核心目的的達(dá)成，就在于問題的提出和問題意識(shí)的形成，落實(shí)在具體的教學(xué)活動(dòng)中，就表現(xiàn)為教師的“啟發(fā)”式教學(xué)和學(xué)生的“探究”式學(xué)習(xí)。這兩者就像一個(gè)硬幣的兩面，是同一精神實(shí)質(zhì)的不同形式。

“啟發(fā)”式教學(xué)和“探究”式學(xué)習(xí)的雙方交互包含三個(gè)要素：學(xué)生的問題意識(shí)、教師對(duì)問題意識(shí)的引導(dǎo)以及前兩者互動(dòng)形成知識(shí)的有效遷移。它要求教師在課堂上與學(xué)生充分溝通、交流，形成探討、交互式課堂，鼓勵(lì)學(xué)生思考和表達(dá)，在這種情況下，具有較長(zhǎng)時(shí)間和廣泛采用的灌輸式的大班教學(xué)就顯得不合時(shí)宜，“小班”的選擇也就成為必然。然而“小班”的選擇在現(xiàn)實(shí)中也面臨困難，一是師資，二是教室，基本條件嚴(yán)重不足。所以，小班化教學(xué)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它需要重構(gòu)教育教學(xué)體系，重建學(xué)習(xí)組織形式和評(píng)價(jià)體系，以真正實(shí)現(xiàn)交互、探討，由此培養(yǎng)學(xué)生的批判思維，激發(fā)創(chuàng)新活力。

總之，“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式已成為當(dāng)下教育教學(xué)的必然選擇，它一方面體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的現(xiàn)代教學(xué)形式對(duì)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)形式之繼承，另一方面也體現(xiàn)了教育本身傳承人類文明，塑造健康人格，開創(chuàng)美好未來的根本目的和根本精神。

二、“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式的哲學(xué)意蘊(yùn)

（一）由啟發(fā)教學(xué)到探究式學(xué)習(xí)

啟發(fā)指的是老師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和指點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是教師在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。因此，從啟發(fā)的角度看待教學(xué)，其必然與示范教學(xué)和言語教學(xué)存在著密不可分的關(guān)系。一方面，啟發(fā)教學(xué)是對(duì)示范教學(xué)和言說教學(xué)的繼承，即學(xué)生問題意識(shí)的產(chǎn)生是以教師通過言語教學(xué)和示范教學(xué)，對(duì)知識(shí)的準(zhǔn)確闡述為基礎(chǔ)，而學(xué)生解答問題的方式方法也受到教師言語教學(xué)和示范教學(xué)所提示的思維模式的影響。另一方面，啟發(fā)教學(xué)又是對(duì)示范教學(xué)和言說教學(xué)之意義的全新理解，即所謂“盡信書，不如無書”（孟子語），此語不僅指出學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)對(duì)言語教學(xué)所傳遞的知識(shí)有質(zhì)疑精神，更重要的是指出，言語教學(xué)本身不作為標(biāo)準(zhǔn)答案而是作為啟示而存在，其意蘊(yùn)和作用必須由學(xué)習(xí)者通過自身經(jīng)驗(yàn)來賦予。因此，從現(xiàn)代詮釋學(xué)的意義上講，言說和示范本身架起了教者與學(xué)者，抽象的理論文本與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐之間的橋梁，這在教學(xué)的實(shí)際過程中，就體現(xiàn)為教者的啟發(fā)教學(xué)必然帶動(dòng)學(xué)者的探究式學(xué)習(xí)。

換言之，在一種合乎教學(xué)之本意，合理并有效的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，教者應(yīng)從以下幾個(gè)方面實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)者的啟發(fā)：一是重視經(jīng)典文本。經(jīng)典是人類文明的精華，最大限度地體現(xiàn)了人類文明的結(jié)晶。經(jīng)典之為經(jīng)典的靈魂在于啟發(fā)，其立言、立德、立行的旨趣在于“以先知覺后知，以先覺覺后覺”，這是“啟蒙”，是啟發(fā)的教學(xué)之先導(dǎo)。因此，對(duì)經(jīng)典教育的重視，不僅不是對(duì)權(quán)威的盲目崇拜和對(duì)教條的無條件服從，反而恰恰是開發(fā)學(xué)生探究精神最原初的資源和途徑。二是結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)。經(jīng)典形成本身即是一個(gè)探究的過程，其實(shí)踐探索的原創(chuàng)性必然伴隨其時(shí)代背景和人生經(jīng)歷的特殊性，這就導(dǎo)致當(dāng)代學(xué)生很難通過經(jīng)典真正“體知”先代經(jīng)典著者的原發(fā)思維，甚至認(rèn)為經(jīng)典在當(dāng)代已經(jīng)過時(shí)而不再適用了。所幸，經(jīng)典之為經(jīng)典的創(chuàng)造力和啟發(fā)性并不局限于作者的特殊經(jīng)驗(yàn)，事實(shí)上，作者經(jīng)驗(yàn)與讀者經(jīng)驗(yàn)之間的張力恰好為經(jīng)典的再創(chuàng)造提供了契機(jī)，也就是說，只有讀者在自身的歷史實(shí)踐當(dāng)中親身“體知”，經(jīng)典之為經(jīng)典的生命、創(chuàng)造和啟發(fā)才真正發(fā)生。所以，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究的目的，不僅在于傳承經(jīng)典，也不僅在于理解時(shí)代，而在于對(duì)學(xué)生人格的塑造和對(duì)國家美好未來的開創(chuàng)。三是培養(yǎng)問題意識(shí)。如前所述，經(jīng)典的形成是人類面對(duì)世界提出問題和解決問題的創(chuàng)造過程，經(jīng)典傳承則是人們結(jié)合當(dāng)下生活實(shí)踐，提出他們所處時(shí)代所面臨的新問題，并在經(jīng)典原創(chuàng)智慧的指引下，提出解決方案的創(chuàng)新過程。

由啟發(fā)到探究，從這個(gè)意義上對(duì)“探究式-小班化”進(jìn)行教學(xué)模式的建構(gòu)，其實(shí)在對(duì)“啟發(fā)”的教學(xué)的探討中就已經(jīng)開始，并且“探究”的基本內(nèi)涵及其哲學(xué)依據(jù)，也已經(jīng)在對(duì)“啟發(fā)”的討論中必然推演出來了。相比之下，“探究”更側(cè)重主體自身同其當(dāng)下生活之間的關(guān)系，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)對(duì)歷史的開創(chuàng)和這一過程中對(duì)主體人格的塑造，故而“探究”在創(chuàng)造性活動(dòng)當(dāng)中的有效發(fā)揮，不僅依賴于文化傳統(tǒng)的支撐，而且有賴于一個(gè)主體得以在其中充分實(shí)現(xiàn)自我發(fā)現(xiàn)、自我反思的組織形式。這首先使得“自主與合作”這一學(xué)習(xí)態(tài)度，成為“探究”這一環(huán)節(jié)的必須。

（二）自主學(xué)習(xí)中的對(duì)話

自主學(xué)習(xí)是一個(gè)自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)、自我強(qiáng)化的學(xué)習(xí)過程，在這一過程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，積極主動(dòng)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和努力程度。換句話說，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，做好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我總結(jié)、自我評(píng)價(jià)和自我補(bǔ)救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。

從文獻(xiàn)梳理中可以發(fā)現(xiàn)，已有的對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究十分強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)，注重揭示學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)性在知識(shí)創(chuàng)造轉(zhuǎn)化和人格塑造過程中的重要作用。但在具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，單單強(qiáng)調(diào)“自主”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?！白灾鳌睂W(xué)習(xí)并不是“自己”學(xué)習(xí)，教學(xué)是有教有學(xué)而非學(xué)生自學(xué)，因此，自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教學(xué)過程由誰來主導(dǎo)，而在于必須別開生面為學(xué)生提供一個(gè)有利于發(fā)揮其自身主動(dòng)性，塑造其自身個(gè)性特征的平臺(tái)。

在“探究式-小班化”教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)就是給學(xué)生通過相互討論來獲取和掌握知識(shí)的機(jī)會(huì)，從其內(nèi)在動(dòng)力來看，就是“探究”，從其外部機(jī)制來說，就是“對(duì)話”，從其組織形式來看，就是由“小組”進(jìn)而構(gòu)成“小班”。那么，在“探究式-小班化”課堂教學(xué)中，對(duì)話如何實(shí)現(xiàn)？關(guān)于這個(gè)問題，可以從蘇格拉底的問答法中找到答案。什么是蘇格拉底的問答法？用佐藤正夫的話說，“蘇格拉底不是憑借教授（授予知識(shí)），而是憑借正確的提問，刺激對(duì)方思考，引導(dǎo)對(duì)方朝他所希望的方向，通過對(duì)方自身的思考，親自去發(fā)現(xiàn)真理。這就是蘇格拉底對(duì)話法”。⑦具體來說，學(xué)習(xí)者在對(duì)話討論的全過程中，不正面說出問題的定義，而是與其他學(xué)習(xí)者一起對(duì)已有答案進(jìn)行質(zhì)疑、反思、排除、追問，最終得出了對(duì)問題相對(duì)完備的認(rèn)識(shí)。由此，在對(duì)話中，就建構(gòu)成了將啟發(fā)與反饋融為一體的合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

（三）啟發(fā)與反饋中的合作學(xué)習(xí)

在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者都在引導(dǎo)對(duì)方朝自己所希望的方向來思考來看，這似乎是在對(duì)別人進(jìn)行“啟發(fā)”，但是這種啟發(fā)不是憑借知識(shí)而是通過與別人共同探討使彼此都獲得知識(shí)，其過程是在和別人進(jìn)行“合作”，這使得以對(duì)話和討論為主要形式的活動(dòng)在教學(xué)當(dāng)中獲得了極其獨(dú)特的意義。通過合作、對(duì)話、討論來開展的教學(xué)活動(dòng)，鼓勵(lì)教者和學(xué)者各抒己見、相互切磋，內(nèi)含民主的影子，具有倫理上的進(jìn)步性⑧，也在技術(shù)上避免了知識(shí)的單方面灌輸或者閉門造車，最大限度的激發(fā)了參與者的創(chuàng)造力，同時(shí)，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、獨(dú)立人格和合作精神。柯林伯格（Klingberg，L.）曾經(jīng)指出，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)⑨，中國自古以來的“教學(xué)相長(zhǎng)”之說亦印證了這一點(diǎn)。

事實(shí)上，施教者與受教者之間的關(guān)系并非絕對(duì)意義上的“平等”關(guān)系，雙方的“合作”也不同于施教者相互之間的“合作”，我們可以將其看做一種新型“合作”關(guān)系，從其內(nèi)容來看，也就是“反饋”與“啟發(fā)”的關(guān)系。

綜上，“啟發(fā)·自主·合作·探究·反饋”成為“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式中的基本元素，也成為“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式實(shí)踐中的基本選擇范疇。

三、“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式的體系結(jié)構(gòu)

通過對(duì)“探究式-小班化”教學(xué)各要素的內(nèi)涵及相互關(guān)系的反思可見，從“啟發(fā)”開始至“反饋”結(jié)束，中間通過在“合作”中實(shí)現(xiàn)“自主”的組織形式——即小班化形式——進(jìn)行“探究”，教與學(xué)，傳承與創(chuàng)新，知識(shí)與人格之間，不再是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是已經(jīng)在一個(gè)完整的立體系統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)了有機(jī)的結(jié)合和統(tǒng)一。

“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式的體系結(jié)構(gòu)如圖。

準(zhǔn)備環(huán)節(jié)：這是“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式實(shí)施的前提，重點(diǎn)是對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì)。首先是要樹立學(xué)生是教學(xué)過程中的主體和學(xué)習(xí)與發(fā)展主體的理念，在教學(xué)設(shè)計(jì)中分析學(xué)生，了解學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。其次是要分析教材內(nèi)容，不照本宣科，正如美國教育梅格斯獎(jiǎng)獲得者安德魯說：“平庸的教師傳達(dá)知識(shí)，一般的教師解釋知識(shí)，好的教師演示知識(shí)，偉大的教師激勵(lì)學(xué)生去學(xué)習(xí)知識(shí)?！钡谌且x擇教學(xué)組織形式，包括時(shí)空環(huán)境、師生交互方式、課堂結(jié)構(gòu)與教學(xué)實(shí)施程序等。總之，就是教學(xué)緊密聯(lián)系黨和國家事業(yè)發(fā)展的生動(dòng)實(shí)踐，充分考慮學(xué)生的接受習(xí)慣，注重案例分析、互動(dòng)交流，對(duì)準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)問題，著力解疑釋惑，充分實(shí)現(xiàn)教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化。在這個(gè)過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)積累、能力提升、情感體驗(yàn)、價(jià)值形成。

實(shí)施環(huán)節(jié)：這是“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式推進(jìn)的核心，重點(diǎn)是如何充分有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程。在“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式當(dāng)中，教師在班級(jí)中圍繞經(jīng)典、熱點(diǎn)和難點(diǎn)啟發(fā)學(xué)生思考和發(fā)問，學(xué)生在“小班化”教學(xué)中以合作的形式進(jìn)行自主討論和探索，最后將探究的結(jié)果在大班中反饋給教師;教師則可以根據(jù)學(xué)生反饋的情況，調(diào)整大班教學(xué)難度和策略，引導(dǎo)新一輪的小班化探究。如此循環(huán)往復(fù)，通過“啟發(fā)”、“自主”、“合作”、“探究”、“反饋”五個(gè)環(huán)節(jié)之間的有機(jī)統(tǒng)一，教學(xué)過程發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變化，從而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)形式從“言說的教學(xué)”到“合作的教學(xué)”，從教師主導(dǎo)、學(xué)生附屬的主從關(guān)系到教師引導(dǎo)學(xué)生參與的新型合作關(guān)系的徹底轉(zhuǎn)變。具體實(shí)施過程所含要素的內(nèi)在邏輯如下圖：

延伸環(huán)節(jié)：這是“探究式-小班化”課堂教學(xué)模式優(yōu)化的路徑，重點(diǎn)是如何整合與課堂教學(xué)相關(guān)的要素。首先是灌輸與體驗(yàn)的融合。灌輸是教學(xué)的一種形式，如前所述的示范教學(xué)、言說教學(xué)等，但千百次灌輸不如一次體驗(yàn)，因此在灌輸中要解決如何充分有效地融入體驗(yàn)元素的問題。其次是理論與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合，即教學(xué)要有濃厚的經(jīng)驗(yàn)性，也要有濃厚的現(xiàn)實(shí)情懷。第三是網(wǎng)上網(wǎng)下的聯(lián)合，這是自媒體時(shí)代在廣泛流行的MOOC、SPOC等課程強(qiáng)大沖擊下，教學(xué)必須要思考和研究的問題。

綜上所述，“探索式-小班化”教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)教育模式的繼承和發(fā)展，體現(xiàn)了傳承文明與創(chuàng)造時(shí)代、傳播知識(shí)與塑造人格和諧統(tǒng)一的教育精神，是一種經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)和理論反思值得推廣的教學(xué)模式。

[ 注 釋 ]

① 劉慶昌.教學(xué)形式的歷史變化[J].教育理論與實(shí)踐，2010（11）：51.

② 段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.

③ 段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981：743.

④ 劉慶昌.教學(xué)形式的歷史變化[J].教育理論與實(shí)踐，2010（11）：51.

⑤ 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：95.

⑥ 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983：95.

⑦ 伊藤佐夫著，鐘啟泉譯.教學(xué)論原理[M].北京：人民教育出版社，1996：262.

⑧ 劉慶昌.教學(xué)形式的歷史變化[J].教育理論與實(shí)踐，2010（11）：52.

⑨ 鐘啟泉.對(duì)話與文本：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2001（3）：34.

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局，1983.

[2] 段玉裁.說文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

[3] 馬克思.1844年政治經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：中央編譯局，2000.

[4] 伊藤佐夫著，鐘啟泉譯.教學(xué)論原理[M].北京：人民教育出版社，1996.

[5] 劉慶昌.教學(xué)形式的歷史變化[J].教育理論與實(shí)踐，2010（11）.

[6] 黃俊杰.大學(xué)通識(shí)教育中經(jīng)典教育的挑戰(zhàn)與因應(yīng)[J].高教發(fā)展與評(píng)估，2008（2）.

[7] 程顯達(dá).淺析思想政治課問題意識(shí)的培養(yǎng)[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)（漢文哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2014（12）.

[8] 姚本先.論學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)[J].教育研究，1995（10）.

[9] 楊紅英.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力 增強(qiáng)思想政治理論課的實(shí)效性[J].思想理論教育導(dǎo)刊，2014（3）.

[10] 王成光.大學(xué)生思想政治理論課自主學(xué)習(xí)實(shí)踐探索[J].西華師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2007（6）.

[11] 鐘啟泉.對(duì)話與文本：教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2001（3）.

[責(zé)任編輯：鐘 嵐]