二語教學視角下漢語近義詞基本問題研究

□劉 勇

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二語教學視角下漢語近義詞基本問題研究

□劉 勇

摘要：已有的關于漢語近義詞的研究，大多是從漢語為母語的學習者角度來探討的。本文擬從二語教學的角度研究漢語近義詞的基本問題。筆者將同義詞和近義詞合稱為近義詞，把近義詞的特點概括為共同性、多樣性、實用性三點，并將其分為三類：意義完全相同，用法也完全相同；意義完全相同，用法部分相同；意義部分相同，用法部分相同。文章從析同和辨異兩個方面對如何辨析近義詞做詳細討論。

關鍵詞：漢語 近義詞 人本主義 二語教學

一、二語教學理論基礎

在漢語的外向傳播過程中，學習者往往是在具體的課堂環(huán)境下通過教學活動來完成學習的，這與母語習得是完全不同的，他們學習的出發(fā)點就是為了滿足自身在某方面的需求，學習周期一般較短，他們希望通過系統(tǒng)的學習從事與漢語相關的活動，比如漢語翻譯。因此在漢語作為第二語言的教學中，教師應該從學習者的角度出發(fā)，根據(jù)學習者的漢語水平和學習目的等因素編寫教材、制定學習計劃，才能促使教學活動成功進行。這些理念著重強調(diào)關注學習者自身，是人本主義學習理論的典型表現(xiàn)。

人本主義學習理論是建立在人本主義心理學基礎上的一種理論。人本主義認為人天生具有學習的愿望與潛能，只是需要被激發(fā)而已，而當學生對自己所學知識有所熟知，并將其與自身的需要保持某種相關關系時，其被激發(fā)的可能性最大，這種環(huán)境可以給學生以安全感，讓學生更好地學習。因此人本主義學家強調(diào)學生的學習并不是要教師以填鴨式的教學方法來讓學生反復順從地學習呆板僵化的課本，而是讓學生在好奇心的誘導之下，自覺地去學習和探索，他們重視學習者的內(nèi)心世界，主張教師在教學中要充分了解學生的興趣、需要以及個體差異等，設身處地地為學習者著想，因此他們認為教學活動要以學習者為主導，教師僅僅扮演“引導者”、“促進者”的角色，從而最大程度地激發(fā)學習者內(nèi)在的潛能，達到理想的學習效果。這都與二語教學的很多方面不謀而合。

二、近義詞的界定

近年來，隨著對漢語作為第二語言教學研究的深入，陸續(xù)出現(xiàn)了不少專門幫助母語為非漢語的學生進行詞語辨析的外向型書籍，如唐為群的《漢法常用近義詞詞義辨析》，楊雪梅的《漢語近義詞語辨析》、趙新和劉若云主編的《實用漢語近義虛詞詞典》等，均采用“近義詞”這一說法。由此可見，在對外漢語教學界，人們越來越認同“將同義詞與近義詞統(tǒng)稱為近義詞”這種說法。

筆者也贊成這種觀點，認為如此劃分是有一定依據(jù)的。在漢語作為第二語言的教學過程中，對于學習者來說，需要弄明白的只是近義詞與同義詞之間的相同點與不同點是什么，二能否互換，互換的條件是什么。若在漢語教學過程中，過分強調(diào)讓學生對近義詞與同義詞進行區(qū)分，意義不大，不僅會大大增加教師的備課量和授課難度，而且也會讓學生越學越糊涂，甚至過分糾結該如何區(qū)分，區(qū)分的標準是什么這樣的問題，而忽視怎樣運用，本末倒置。

至于在二語教學中為什么不合稱“同義詞”，而稱為“近義詞”。例如：

①出租車—的士 兩者都指按表收費的交通工具，二者在意義和用法上沒有差別，互換后也不會產(chǎn)生什么變化；

②父親—爸爸 兩者都指某人直系血統(tǒng)的上一代男性，母親的配偶，所指相同，但用法卻不同，“爸爸”是面稱，“父親”是背稱。

從以上兩組語言事實中我們可以觀察到，靜態(tài)條件下同義詞的詞匯意義和概念對應性是重合的，這是同義詞在詞義特征上表現(xiàn)出來的一個重要方面。而近義詞的各個成員所表現(xiàn)出來的詞匯意義主要部分重合，在概念對應性的本質方面完全重合，非本質方面不同或者缺少。［1］通俗地講，同義詞是在詞義、用法等方面完全相同，而近義詞則是有同有異，既包含相同，又包含不同，二者屬于包含關系。其次近義詞數(shù)量大，在應用中出現(xiàn)問題多，應用價值高，是研究的重點；而同義詞數(shù)量少，研究價值遠不及狹義近義詞［2］，再加上二語教學注重實踐的特點，故在合并時統(tǒng)稱為“近義詞”。

三、近義詞的特點

筆者根據(jù)所查閱的資料，按照詞義、詞性、音節(jié)數(shù)量、格式、使用頻率等方面來將其特點總結如下：

第一，共同性。從詞義方面考慮，概念對應性是指詞義中反映客觀事物、現(xiàn)象和關系中的某個語義特征或某些特征的集合。共同的概念對應性是同義詞的本質特征，而近義詞在概念對應性上則表現(xiàn)為本質方面相同，非本質方面不同。［3］如西紅柿與番茄，有共同的概念對應性，均指一種茄科蔬菜，一年生或二年生草本植物，全株有軟毛，花黃色。結漿果，球形或扁圓形，紅或黃色。這組詞在傳統(tǒng)教學中歸為同義詞，但在二語教學中將其歸為近義詞，這種做法大大擴大了近義詞中概念對應性的特征，這是二語教學中區(qū)別于母語教學的近義詞最根本的特征。

第二，多樣性。這點主要表現(xiàn)在詞性、音節(jié)數(shù)量和格式方面。

首先，在二語教學所包含的近義詞組中，各個詞語的詞性沒有像母語者那樣嚴謹。二語教學中，除了相同詞性的，還有大量不同詞性的詞組成近義詞組，如然后和后來，前者是連詞，而后者則是名詞，二者詞性不同，但在二語教學中卻視為一組近義詞。

其次，二語教學中，雖然也有大量音節(jié)相等的近義詞，卻沒有強制規(guī)定音節(jié)數(shù)量要完全相等，比如“不見得”和“未必”，“其實”和“實際上”，二者詞義相同，音節(jié)數(shù)量不等，但在二語教學中卻歸為一組近義詞，這在母語教學中是完全不可能的事情。

此外，還表現(xiàn)在二語教學中的近義詞不局限于詞對詞的研究，也會有近義短語，近義格式，比如，在二語教學中，“忍不住”和“受不了”，“對……來說”和“在……看來”都可以被劃歸到近義詞的范疇之內(nèi)。

最后，是近義詞的組合具有多樣性，即一個詞可以和多個詞分別組成近義詞組。［4］比如“考慮”一詞，既可以和“思考”組成近義詞，又可以與“著想”組合形成新的近義詞組；“幫”既可以和“幫助”構成近義詞，又可以和“幫忙”形成近義詞關系。

四、近義詞的分類

針對任何一個知識點進行講解，我們都要充分考慮接受者的學習目的以及教學者的授課難度。在對外漢語教學中，漢語是作為第二語言來講授的，對學生來講把近義詞運用到生活交際中才是最重要的。因此從二語教學的角度出發(fā)，筆者認為可以按意義和用法對近義詞進行分類，共分為三類。需要注意的是，我們這里所講的意義只包括了理性意義，除去了色彩義。因為即便是所謂的“等義詞”，在色彩（語體、感情）上也有差異，幾乎不存在理性意義和色彩意義都相同的詞［5］。

第一類，意義完全相同，用法也完全相同。如蓮花和荷花，二者所指是同一對象，理性意義完全相同；用法完全相同，在使用時可以互相替換且替換后不會影響意義。

第二類，意義完全相同，用法部分相同。如謙虛和謙遜，二者理性意義完全相同，都是形容詞，均用來形容人不驕傲自大，不自以為是，肯求教別人，態(tài)度謙和。用法方面二者有同有異，相同之處是搭配對象相同，且都屬于褒義詞；不同之處在于語體色彩不同，謙遜多用于書面語，而謙虛既可用于書面語，又可用于口語。［6］

第三類，意義部分相同，用法部分相同。如思考和考慮，意義上這兩個詞都是表示一種思維探索活動，用法上二者都是動詞，可以作謂語，可以重疊，構成“思考思考”“考慮考慮”。但意義側重、適用范圍等方面都存在差異?！翱紤]”一般含有在思索之后，對所思索的問題下一個決定的意思，其對象范圍較廣，既可指一般的事情，又可指重大的事情［7］，如“這個問題我還沒有考慮好（思考√）”“畢業(yè)以后從事什么工作，我還沒有考慮好（思考×）”；“思考”則側重于含有深刻而周到地對事物的方方面面進行考慮的意思，常常搭配成“積極思考、獨立思考”等，且對象較窄，均指一般的事情［8］，如“上課時要積極認真地思考老師提出的每一個問題（考慮×）。

以上三類詞中，第一類在近義詞中所占較少，大多是和一些字母詞、外來音譯詞等有關系的；后兩類則在近義詞中廣泛存在，是近義詞的主體部分。

五、近義詞辨析

漢語作為第二語言教學中的近義詞辨析，需要充分考慮學習者的條件，從他們的視角出發(fā)，堅持簡單實用的原則來進行辨析。辨析步驟大致分為兩步：析同和辨異，重點在辨異環(huán)節(jié)上。

（一）析同

析同，即分析相同之處，主要從詞性、意義、句子成分三方面來考慮，這些方面要簡明扼要。如例①和例②。

干預前,兩組患者自我管理行為各指標評分對比均無較大差異性(p>0.05);干預后,觀察組均明顯優(yōu)于對照組(p<0.05),見表2.

①孤獨—孤單 都是形容詞，都能描寫人悲哀的心理感受，都可以作定語、狀語、補語、賓語：

（1）這是一位孤獨的老人。（孤單√）

（2）他孤單地坐在樹下。（孤獨√）

（3）一個人在國外，我生活得很孤單。（孤獨√）

（4）在生活中我們要盡量避免孤獨。（孤單√）

②同樣—一樣 都是形容詞，表示人或事物相同，沒有差別，可充當定語或狀語［9］：

（5）他犯了和上次同樣的錯誤。（一樣√）

（6）在這次表演中，你和瑪麗表現(xiàn)得一樣出色。（同樣√）

（二）辨異

辨異，即辨析差異，主要從漢語近義詞的語義、語用和句法三方面著手。

首先是語義辨析，主要從語義重點、范圍等方面考慮。有些詞語雖然意思大致相同，但還存在一些細微的差別，同一組詞語，所強調(diào)的方面不同，側重點就會有所不同，如例③；有的詞語則會在所指對象的范圍上有所差別，同一組近義詞，可能一個表示整體概念，另一個只表示部分概念，如例④。

③每—各 “每”主要表示總體中的任何一個事物，強調(diào)子成員間的相同性；“各”表示總體中的不同的個體，強調(diào)的是差異性：

（7）每種蔬菜買半斤（各×）

（8）這個商場有各種款式的衣服。（每×）

④戰(zhàn)爭—戰(zhàn)役 戰(zhàn)爭的規(guī)模要比戰(zhàn)役大，一場戰(zhàn)爭可以包含多場戰(zhàn)役

（9）反法西斯戰(zhàn)爭（戰(zhàn)役×）

（10）臺兒莊戰(zhàn)役（戰(zhàn)爭×）

其次是語用方面，主要從語體、感情色彩等方面來著手。

語體色彩主要指該詞語屬于口語還是書面語，以及使用場合，如例⑤；感情色彩主則一般包括褒義、貶義和中性三個要素。如例⑥、例⑦。

⑤媳婦—愛人“媳婦”多用于口語，非正式場合，“愛人”口語、書面語都可以用，多用于正式場合。

⑥復雜—復雜化“復雜”是中性詞，而“復雜化”則是貶義詞。

⑦男人—男子漢“男人”是中性詞，而“男子漢”則是褒義詞。

辨析時要注意的最后一點是句法方面，主要指詞語的搭配組合問題，大致包括動賓、定中、狀中等搭配上，如例⑧和例⑨。

⑧辦法—主意“辦法”和“采取、用”等搭配，而“主意”則和“改、拿”等搭配使用。

⑨穩(wěn)定—安定“穩(wěn)定”通常和“血壓、病情、物價”等搭配，而“安定”則與“人心”等搭配使用。

總之，對漢語近義詞基本問題的研究是漢語近義詞研究走向科學化的奠基石。筆者堅持人本主義學習理論的重要思想，從二語教學的角度出發(fā)，對漢語近義詞的界定、特點、分類和辨析等基本問題進行論述，以更方便、更直接地將研究成果運用于教學實踐，幫助漢語在海外的傳播與推廣。

注釋：

［1］周玉琨.試談同義詞和近義詞的區(qū)分［J］.內(nèi)蒙古大學學報（人文社會科學版），2012，（9）：64-67

［2］［4］［5］［9］趙新，洪煒，張靜靜.漢語近義詞研究與教學［M］.北京：商務印書館，2014：25，41，24，48.

［3］周玉琨.現(xiàn)代漢語同義詞新研究［D］.濟南：山東大學博士學位論文，2002：47.

［6］趙冬梅.進階式對外漢語系列教材：成功之路（成功篇）［M］.北京：北京語言大學出版社，2008：98.

［7］［8］唐為群.漢法常用近義詞詞義辨析［M］.武漢：武漢大學出版社，2011：166，167.

（劉勇 遼寧大連 大連外國語大學漢學院 116044）