從教學(xué)過程說開來
——關(guān)于中外教學(xué)過程的省思

張楚廷

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,湖南長沙410081）

從教學(xué)過程說開來
——關(guān)于中外教學(xué)過程的省思

張楚廷

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,湖南長沙410081）

教學(xué)理論產(chǎn)生于德國。與教學(xué)目的、內(nèi)容、方法一道，教學(xué)過程也被研究者關(guān)注。有不少學(xué)者認為，教學(xué)過程是一個創(chuàng)造性的認識活動。這種看法具有片面性，并且?guī)砹艘恍┫麡O影響。人是一個知情意的融合體，教學(xué)不只是為了發(fā)展認知，亦應(yīng)關(guān)注情感的陶冶、意志的錘煉。教學(xué)過程是知情意的全面演繹。任何關(guān)于全面發(fā)展的論說，離開了知情意的綜合發(fā)展，可以說是核心內(nèi)容上的缺失。

教學(xué)；過程；知情意；人的發(fā)展

教學(xué)起源于最早的教育活動之中，教學(xué)理論似起源于捷克教育家夸美紐斯，但夸氏的《大教學(xué)論》不如說是教育理論。比較系統(tǒng)的教學(xué)理論產(chǎn)生于德國。課程理論產(chǎn)生于美國。課程哲學(xué)可能是以《課程與教學(xué)哲學(xué)》①的出現(xiàn)為標(biāo)志的。盛產(chǎn)哲學(xué)的德國和美國不知為何沒有走到課程哲學(xué)和教學(xué)哲學(xué)，或許是還沒能來得及吧？但中國人做到了。

教育的理論很寬，然而教學(xué)的理論是其最重要的部分。大凡教育家們都要研究教學(xué)的。

一、關(guān)于教學(xué)的諸問題

為什么德國人側(cè)重于教學(xué)理論？為什么美國人側(cè)重于課程理論？為什么中國學(xué)者就混稱課程與教學(xué)理論呢？對此需要有一個探源的問題，然而我的另一個看法是：這樣兩種理論之間可以互譯。例如，把教學(xué)的內(nèi)容理解為課程，又把課程的實施稱為教學(xué)。這或許是中國學(xué)者將它們統(tǒng)稱為課程與教學(xué)論的原因吧。

教學(xué)理論在19世紀前就出現(xiàn)了，但課程理論20世紀才產(chǎn)生于美國。課程哲學(xué)則出現(xiàn)在21世紀的東方。這種現(xiàn)象也許可以用世界的多元化來解釋。

人為什么可以教？人為什么需要教？人應(yīng)當(dāng)怎樣教？應(yīng)當(dāng)而且可以教些什么？把人教成個什么樣？人需要教多久？教些什么、教了多久才算足夠了？不同的人需要教的內(nèi)容不同、方法也不同嗎？教學(xué)的目的是一個、兩個還是更多？教學(xué)的過程是怎樣的？教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)如何選擇？由誰來選擇？學(xué)習(xí)的人自己也可選嗎？怎樣的選擇是合理的？合理與否的標(biāo)準是什么？這種標(biāo)準又由誰來制訂？他制訂的原則又是什么？有一個公共的原則和尺度嗎？這種尺度會隨時代變化嗎？教學(xué)的過程會隨著教與學(xué)的對象的不同而不同嗎？不同學(xué)科教學(xué)的過程會是一樣的嗎？一個一個單元的教學(xué)過程都一樣嗎？什么樣的教學(xué)方法是好的？有沒有更好的？有沒有最好的？教學(xué)有沒有生病的時候？生病了沒有，由誰來診斷？誰來治療？如何治療？可不可以預(yù)防、保??？有沒有一門教學(xué)病理學(xué)？

二、關(guān)于教學(xué)過程的研究

回答以上的問題，寫一本書可能還不夠。僅就教學(xué)過程討論一下，內(nèi)容也不少。

中國學(xué)者中受前蘇聯(lián)學(xué)者的影響，不少人認為：教學(xué)過程即一個認識過程。幾乎所有研究教學(xué)理論的學(xué)人都會述及教學(xué)過程，但看法不一。將其視為一個認識過程的很多；有的稱之為特殊的認識過程，但還是認識過程。似是萬變不離其宗的。

日本學(xué)者佐藤正夫在他的著作《教學(xué)理論》中大篇幅地論述了教學(xué)過程[1]。論及教學(xué)的認識過程，知識掌握過程中的歸納途程與演繹途程，直接知識與間接知識的掌握，教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)、階段，知識的鞏固?；旧鲜菄@認知來展開的。

夸美紐斯認為“教學(xué)過程是從觀察到理解、記憶的過程”；前蘇聯(lián)教育家凱洛夫大致也持這種看法；德國教育家赫爾巴特則認為教學(xué)過程是“一個新舊觀念聯(lián)系和系統(tǒng)化的過程”；美國教育家、哲學(xué)家杜威認為“是學(xué)生直接經(jīng)驗不斷改造和增大意義的過程”[2]。大體上都是圍繞認知來看待教學(xué)過程的。

對于這些說法，這些觀點，我們可以提出許多問題。神學(xué)知識是“從觀察到理解、記憶的過程”中形成的嗎？古典大學(xué)就開設(shè)這門課程，拿什么去觀察？牛頓弄出了一個無限小、一個微分，你怎么觀察得到？怎么“從直接經(jīng)驗不斷改造”中得來？古希臘人就提出了形而上學(xué)知識，這種知識又怎么觀察得到？又怎么可能從直接經(jīng)驗中來？數(shù)學(xué)中的第5個完美數(shù)，人們尋找了近兩千年，怎么那樣難？如果可以觀察，可以從直接經(jīng)驗中提升，怎么要那么久才知曉？

認識是人思維的結(jié)果，無論是否經(jīng)過觀察、經(jīng)過直接經(jīng)驗，都少不了思維這個環(huán)節(jié)。然而，即使思維也有許多不同類型。有直覺思維和邏輯思維、歸納思維和演繹思維、發(fā)散性思維和收斂性思維、抽象思維和形象思維，還有抽象之后的再抽象。如此之多的思維種類，那么，思維展開的過程也就十分多樣和復(fù)雜。這也意味著，雖然是思維過程、認識過程，但也不是可以一言以蔽之的。

盡管認識活動是教學(xué)活動中極為重要的一項，但也不是全部。只視為認識活動就有簡單化傾向；這種傾向也表現(xiàn)為對人的認識的簡單化，極為神奇、復(fù)雜的人在很大程度上被簡單化了。人不只是一個認識體，不只是一個知識容器。

人有想象，人可幻想，人能仰望天空，人會做夢，美夢和惡夢都有，人能異想天開……所有這些都只簡單地歸結(jié)為認識嗎？許多論著中所言的教學(xué)過程包含了這些嗎？如果沒有，那豈不是把教學(xué)過程僅僅視為認識過程的看法大大簡約了神秘且神奇的人嗎？我們的教學(xué)理論、教育理論競?cè)豢梢宰鲞@樣的事嗎？

我們學(xué)校里，中小學(xué)乃至大學(xué)里，相當(dāng)普遍地存在著一種灌輸式教學(xué)。不知是否受到了把教學(xué)過程只視為一個認識過程的觀念的影響。由此，才有不斷地認識、認識、再認識，觀察、觀察、再觀察，記憶、記憶、再記憶，思考、思考、再思考。此外，別無其他。連一個啟發(fā)式、討論式、探究式教學(xué)都很難展開啊。

三、教學(xué)過程是知情意的全面演繹

我既寫過教學(xué)理論的著作，又出過課程理論的著作，而我的這些著作都基于我對人的理解、感悟，在這些感悟中，人就是我心中的神，一切由此展開。

僅就認識而言，也絕非只有感性和理性兩個階段。它實際可分為八個階段：感性、悟性、靈性、知性、理性、哲性、詩性、神性。人的認識是如此美妙。

上天把所有的秘密放在了人身上，而已有的教學(xué)過程認識論則不知這種秘密，從而不知人有多么神秘。有人問我：你怎么知道上天如此恩惠于人了？我即答：我跟上天已通過話。上天告訴了我：它為什么把秘密都放在人身上？為什么如此慷慨？事實上，在所有的生命體中人是最年輕者之一。小鳥一億年歷史了，小草歷史更長，而人則不到一千萬年，目前所知為382萬年。這至少表明，上天、大自然要把人孕育出來十分不易。要把那么多秘密放在人身上，有一個漫長的過程。如今，誰也不敢說能把所有的秘密揭開，能揭開很小一部分的人也需很大膽量和智慧。

對教學(xué)過程認識的簡單化，反映了對人的認識的簡單化。針對這一點，我特地說了以上一番話。我們輕看了教學(xué)和人，就是輕看了上天的偉大和神奇。

最低限度上，我們對人是知情意這三方面的美妙融合要有所了解。盡管認知十分重要，但也不能講過頭。常有一說：只要認識問題一解決，一切便迎刃而解。如果是這樣，我們只要讓所有的干部認識到國庫里的錢不能裝進了自己的荷包就夠了，做到這一點很容易，如果由此一切迎刃而解，那么，貪污犯在一個小時里可以絕跡?？墒牵澪鄯笌缀跞匀皇乔案昂罄^，砍頭他都不怕。

通常說道德，它也不只是一個認識問題。分解一下，便有道德認知、道德情感、道德意志，由此而修養(yǎng)、而踐行。還是知情意三個方面的融合。道德情感的支撐不可或缺，做了壞事臉不變色、心不跳，就無可救藥了；還有，在一千次沒有貪贓枉法之后，第一千零一次亦必須照舊。這就是三者統(tǒng)一，缺一不可。為什么在現(xiàn)實的道德教育中多偏于說教？原因之一便是夸大了認知的作用。

現(xiàn)在我們可以說，教學(xué)過程是知情意的全面演繹。弄得好，即是全面演進；弄不好，便是殘缺不全。對于教師而言，除了傳遞知識而外，還有自己的情感投入，還有教學(xué)中必然會有的堅持、耐心等。對于學(xué)生，除了認知其所學(xué)外，還有情感陶冶、意志錘煉。由此而得到發(fā)展。教師和學(xué)生都有各自的知情意活動。

知情意這三方面是彼此關(guān)聯(lián)的。當(dāng)你對一個事物或?qū)ο笳J識較多、較深時，就可能更有興趣；又由興趣的加深而喜愛它；再由喜愛而知曉得更多、更深。因為認識到必須去做的事，遇到困難和挫折就需要堅持，此時就需要意志幫忙。還可能因為堅持了，成功了，而對所認識之對象認識得更好，感情也加深了。

優(yōu)秀的教師都明白，除了自己認真?zhèn)湔n、講課外，還要在教學(xué)方法上很講究，讓學(xué)生喜愛自己之所教和他們之所學(xué)；并引導(dǎo)學(xué)生在遇到困難時堅持一下，不輕言放棄。在課堂上，他會關(guān)注學(xué)生的表情，同時有辦法去調(diào)節(jié)。一旦學(xué)生不喜歡自己之所學(xué)，教師之所教，效果難以想象。也就是說，優(yōu)秀教師會充分融合自己的知情意，并由此而帶動學(xué)生在知情意上的融合，這樣，他們就能得到較好的發(fā)展。

四、關(guān)于全面發(fā)展

對于人的全面發(fā)展，我曾從九個不同的角度進行過闡述。比如，我認為全面發(fā)展乃是每個人自己的全面，即個性發(fā)展。姚明的全面發(fā)展與舉重運動員的全面發(fā)展不一樣；華羅庚的全面發(fā)展與鉗工、電焊工的全面發(fā)展不一樣。

全面發(fā)展是發(fā)展全面，而不是面面俱到，是由片面走向相對的全面。在念書的時候，中學(xué)、大學(xué)里的同學(xué)都認為我是全面發(fā)展的?？墒?，僅就認知而言，我的歷史科曾只考了57分；論體育，我的百米跑不進14秒；我會唱歌，但繪畫水平幾乎等于零；我的語言文字能力得到了提高，但我的古典文學(xué)學(xué)得很差。很可能，恰是從整體上看我的知情意發(fā)展較為協(xié)調(diào)。認知方面還可以，此外，我能哭能笑，很容易被感動，有時悲傷而泣，有時喜極而泣；想做的事也能堅持，長期的伏案寫作，得了頸椎病，仍不停筆。上天賜給的書，我盡量地讀；上天給我的淚，也盡情地流；上天給我的意，我也盡力去發(fā)展。于是知情意在我身上融合。

有一個流傳甚廣的德智體全面發(fā)展之說。首先可注意的是，從古希臘人到康德，都把體放在第一位。在他們看來，體乃體魄，體與魂是在一起的。這就是對“體”的一種較為全面的理解。在“體”的活動中，知情意都存在，都發(fā)揮作用。

對于“德”，我們已指出，其基本內(nèi)涵便是由道德認知、道德情感、道德意志構(gòu)成。

至于智力活動，它總是與非智力因素同時存在的。這種非智力因素主要就是情與意，它們的作用極大。一個人的成功在很大程度上取決于它們。千慮一得、千錘百煉、千方百計，有志者事競成，千回萬轉(zhuǎn)去奮斗，走向成功的可能性就大。

說一千，道一萬，全面的心理上的核心內(nèi)容是知情意。教學(xué)過程關(guān)注知情意，教學(xué)目的為著知情意的發(fā)展，人由此而走向和諧發(fā)展、個性發(fā)展、自由發(fā)展、美學(xué)發(fā)展。離開了和諧、自由、個性、美學(xué)，還談什么全面發(fā)展？還怎么發(fā)展全面？

五、自由與必然

自由唯獨屬于人，故人即自由，自由即人。然而，人天生的自由在后天還需去發(fā)展、去創(chuàng)造。

古希臘圣哲就指出了“自由學(xué)術(shù)”與實用學(xué)術(shù)之別，“高級學(xué)術(shù)”與“次級學(xué)術(shù)”之別[3]。這就把不同的知識與自由聯(lián)系起來了。其實，知識都能給人一定的自由，然而，不同的知識給人的自由還是有差別的。亞里士多德正給予了區(qū)分。

從斯賓諾莎到黑格爾，都認為“自由是對必然的認識”，自由似是在認識必然之后的事。但恩格斯前進了一步，他說“人對一定問題的判斷越是自由，這個判斷的內(nèi)容所具有的必然性就越大”[4]。這就是說，自由也可以存在于對必然的認識之前、之中。

我本人覺得還可以進一步，自由還可以存在于情意之中，可以有自由意志，自由地愛和恨等等。簡言之，自由不僅與認知相關(guān)，也與情感和意志相關(guān)。

盧梭關(guān)于人生而自由、生而平等的觀念傳遍了全世界；裴多菲的“生命誠可貴，愛情價更高，若為自由故，二者皆可拋”也是膾炙人口的詩句。

雖然人生而自由，但后天還需自己把握自由、發(fā)現(xiàn)自由、享有自由、發(fā)展自由、創(chuàng)造自由，尊重他人的自由。不尊重他人自由、剝奪他人自由的人，是不自由的。

教育是干什么的呢？可以說就是幫助學(xué)生在知情意方面都得到發(fā)展，也可以是幫助學(xué)生維護自由、擴大自由、創(chuàng)造自由。此乃杰出人才所必需。教師首先是理解和尊重學(xué)生的自由，做到這一點并不容易。否則，杰出人才輩出不是也很容易嗎？古希臘人就特別珍貴的自由教育，今日的我們能不珍惜嗎？

其實，自由不只存在于認識之前、之中、之后，還可以存在情感和意志領(lǐng)域。今日，人們都知道，學(xué)術(shù)自由、思想自由是學(xué)術(shù)繁榮的生命線。在我做教師、做校長的工作中，我都明白這一點，對自己、對他人，我都特別珍惜自由，并踐行。由此，我的大學(xué)有了良好的發(fā)展，我本人也得到了發(fā)展，知情意諸方面都有所發(fā)展。在我實際的教學(xué)過程中也這樣體現(xiàn)著、貫穿著知情意協(xié)調(diào)發(fā)展的理念。

注：

①張楚廷《課程與教學(xué)哲學(xué)》，人民教育出版社2003年。

[1][日]佐藤正夫.教學(xué)理論[M].鐘啟泉譯.北京:教育科學(xué)出版社,2001.236-276.

[2]顧明遠.教育大辭典(上)[Z].上海:上海教育出版社,1998.715.

[3][古希臘]亞里士多德.形而上學(xué)[M].吳壽彭譯.上海:商務(wù)印書館,1959.4-5.

[4]馬克思恩格斯選集(第三卷)[M].北京:人民出版社,1995.455-456.

【責(zé)任編輯：向博】

Speaking from Teaching Process

ZHANG Chu-ting
(College of Education Science,Hunan Normal University,Changsha,Hunan,410008)

Teaching theory originated from Germany.Apart from teaching objectives,content and approaches, teaching process is also a subject of study.Many academics believe teaching process is a creative cognitive activity. This view is one-sided and has produced some negative impacts.Man has cognitive abilities,emotions and will power.More than developing cognitive abilities,teaching should also focus on edifying emotions and strengthening will power.The teaching process should cover all the three aspects.We can say that any theory on all-around development without the comprehensive development of cognitive abilities,emotions and will power actually does not have core content.

teaching;process;cognitive abilities,emotions and will power;development of individuals

G 421

A

1000－260X（2016）06-0151-04

2016-10-21

張楚廷，湖南師范大學(xué)原校長，湖南師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，兼任北京師范大學(xué)、華中科技大學(xué)教授等，主要從事高等教育學(xué)、課程與教學(xué)論、數(shù)學(xué)理論與實踐等多學(xué)科研究。