影視資源在高校兒童文學教學中的利用

彭應翃

影視資源在高校兒童文學教學中的利用

彭應翃

在高校兒童文學教學中，可以適當引入根據兒童文學經典改編的影視資源，其作用主要有三：一、強化生理感受，縮小成人學習者與兒童讀者之間的審美距離；二、幫助學習者體認兒童對故事性的追求；三、豐富學習者對兒童文學經典內在意蘊的認知。在教學中引入影視資源的最終目的在于：令成人學習者，充分貼近兒童的審美感受，從而在未來的閱讀指導中，建立與兒童的平等對話。

兒童文學教學影視資源審美感受

兒童文學是許多高校在中文師范、小學教育及學前教育等專業(yè)開設的選修課。對于以幼、中、小學教育為職業(yè)規(guī)劃之主導方向的學生而言，這門課程的課堂教學目標在于：一、熟悉經典兒童文學作品；二、掌握兒童文學基本原理；三、嘗試進行兒童文學創(chuàng)作。然而長遠來看，兒童文學課程的終極目標在于，令相關專業(yè)的學生在未來的工作實踐中對教學對象進行有益的閱讀指導。這種閱讀指導一方面體現為在語文課堂上，引領中小學生體驗與欣賞課文的魅力；另一方面則體現為面對良莠不齊的兒童文學文本，進行相對理性的判斷和取舍，從而協(xié)助拓展幼中小學生的領域閱讀。因此可以認為，在掌握相關原理的同時，解讀經典文本，是高校兒童文學教學過程中非常重要的一環(huán)，它直接決定了學習者能否將個體閱讀的感性體驗及理性思考有效地作用于未來的職業(yè)生涯。

然而，對于大多數學習者而言，其閱讀視域畢竟與兒童相去甚遠。成人讀者與兒童讀者審美接受能力的巨大差異，導致了當成年學習者真正進入兒童文學文本時，往往會產生思易行難的閱讀感受、陷入解讀的困境。這種困境或者體現為對作品美學風貌的熟視無睹，或者體現為對作品內在意蘊的過度詮釋。若要解決這一問題，一種行之有效的方法是：在高校兒童文學教學中適當運用影視資源。影視資源的開發(fā)與利用具有如下作用：

一.強化生理感受，縮小審美距離

兒童文學的作者雖多為成人，但大多數作家書寫的基點是站在兒童的立場去看、去聽、去感受。因此，學習者若要對文本有充分的理解并最終合理地訴諸于閱讀指導，也應從兒童的文學接受能力與特點出發(fā)，才能真正探得文本的精髓。而兒童的審美接受過程雖存在與成人相通之處，卻也具有十分明顯的特殊性。這種特殊性首先體現為兒童的審美接受往往以生理器官的反應、運動為基礎。H·加登納指出：“一個聽音樂和聽故事的兒童，他是用自己的身體在聽的。他也許入迷地、傾心地在聽；他也許搖晃著身體，或進行著、保持節(jié)拍地在聽；或者，這兩種心態(tài)交替著出現。但不管是哪種情況，他對這種藝術對象的反應都是一種身體的反應，這種反應也許彌漫著身體感覺?！盵1](199)兒童受年齡、閱歷、理解能力所限，其審美接受有重形象、重感性之傾向。不論他們是以聆聽的方式還是以自主閱讀的方式接觸文學文本，其審美過程往往以生理上的感受為基礎，他們對文本的感知也往往表現為生理層面的反應。所以，兒童才更容易為小人魚的悲哀感動落淚，也更容易因賈里的惡作劇捧腹大笑。面對相同文本時，成人讀者固然也會獲得類似的審美體驗，但是重思辨理性的思維模式往往會阻礙了大多數人達到與兒童讀者近似的強度，從而影響其對文本美學價值的判斷。在一定程度上，文本閱讀中影視資源的引入便可彌補上述不足。

自從電影藝術誕生以來，將兒童文學經典搬上銀幕便成為許多影視工作者及團隊孜孜以求的目標，許多優(yōu)秀的改編影片由此誕生，如《綠野仙蹤》、《查理和巧克力工廠》、《夏洛的網》等，更不用說《灰姑娘》、《木偶奇遇記》、《愛麗絲漫游奇境記》等由迪士尼公司制作膾炙人口的動畫電影。改編影視文本與文字文本最主要的區(qū)別在于傳播媒介的差異。文字文本通過文字符號傳遞信息，而影視文本則通過聲、光、色、像的組合完成情節(jié)的敘述與人物形象的塑造。與文字相比，影視文本特有的傳播媒介（圖像、色彩、聲音等）更容易對接受者（不論是兒童還是成人）的感官產生刺激，令其在視覺與聽覺的沖擊下獲得審美的愉悅。而這種由生理的感受所喚起的審美愉悅正暗合了兒童的以生理反應為基點的審美接受特點。

例如，閱讀《格林童話》，成人讀者或許難以理解兒童對灰姑娘故事的感受，這種感受從特定的文本出發(fā)，經過自我投射與想象力的無限放大，最終轉化為一種從生理到心理的癡心迷戀。通過文字文本簡約甚至略顯粗糙的敘述，理性的成人讀者顯然難以達到此種兒童特有的審美境界。但是，若將此童話投影于銀幕，當故事用美麗的形象、華麗的服飾、瑰麗的情節(jié)為成人觀眾提供了一場視聽盛宴時，那種由感官刺激所帶來的由生理到心理的愉悅，與兒童的審美感受雖不能說別無二致，卻也算相去不甚遙遠了。因此，對于成人讀者而言，影視文本的欣賞可以有效拉近其與兒童讀者的審美距離，令其感同身受地從兒童的角度感知作品的魅力。

二.體認兒童對故事性的追求

兒童的審美特點不僅表現為以感官的活動為基礎，而且也表現為對故事性懷有比成年人更為強烈的渴望。面對同樣的文字文本，成人讀者可以輕而易舉地超越故事中的聚散離合，透過情節(jié)背后的主題意蘊對作品加以評價。但是兒童讀者對作品的判斷卻時常建立在故事性的強弱帶給其的閱讀快感之基礎上。注重故事性的審美接受傾向在一定程度上并不利于提高兒童讀者的閱讀品位，因此來自成人的閱讀指導顯然是必要的。但是，倘若指導者不能真正理解兒童對故事的熱忱，僅從思想內涵的角度進行閱讀指導，也會因忽視了兒童的天性而難以收獲應有的效果。在這種情況下，影視資源的介入，有助于促使成人體認到其與兒童的審美接受在故事性之需求方面存在的差異，進而從兒童的天性與趣味出發(fā)，施行有效的閱讀指導。

以E·B·懷特的經典童話《夏洛的網》為例，我們便可見出影視資源在縮小成人與兒童審美距離方面發(fā)揮的作用。從情節(jié)與人物來看，電影《夏洛的網》與原作并無較大差異，但二者的敘述風格卻有明顯不同。這個故事的情節(jié)盡管充滿波折，但是在原著中，敘述風格偏向于從容舒緩。例如，童話中穿插了許多與故事主線關聯微弱的情節(jié)（《夏天》、《家常話》、《蟋蟀》等章節(jié)）；亦在字里行間融入了作者豐盈的生命感悟。如“三點到四點，他打算靜立不動，默想生命的奧秘”[2]（24），“蟋蟀們覺得向世人警告夏天不能常駐是他們的責任。就是在一年中最美麗的日子——在晚夏轉為初秋時——蟋蟀們也在散布關于凄涼和變遷的謠言”。[2]（106）這些文字，閃爍著作者對自然及人生的哲理思索，亦減緩了情節(jié)發(fā)展的進程，使童話表現出一定的散文化傾向，而此種傾向與E·B·懷特極為偏愛與擅長散文書寫密切關聯。

面對《夏洛的網》，成人讀者可能易于從字里行間讀出情節(jié)之外的韻致，卻也會因過于專注“韻外之致”而忽略了情節(jié)本身所喚起的閱讀快感。兒童讀者則正好相反，他們會因學識、閱歷的局限對文本的幽微之處視而不見，僅僅出于愛聽故事且只關注故事的天性隨情節(jié)的起伏或悲或喜。電影《夏洛的網》最大限度的縮小了成人與兒童在審美接受過程中可能出現的上述差異。首先，電影文本并未表現原作中與主線關聯微弱且具有明顯抒情色彩和哲思意味的段落。其次，在表現芬救威伯、威伯逃跑、人們對蛛網的驚奇等情節(jié)時，影片不僅加快了敘事節(jié)奏，而且把表現主體置于強烈的矛盾沖突與情感沖擊之中，令情節(jié)產生更為跌宕起伏的戲劇效果。再次，影片增加的角色及與之相關的情節(jié)——覬覦玉米地的愚蠢烏鴉及其與老鼠之間的恩怨——主要作用也是在于增強情節(jié)的曲折刺激?？梢哉f，通過對原作情節(jié)的提煉與簡要修改，影片呈現給觀眾一個更為凝練、緊湊、充滿更加強烈的戲劇沖突的動人故事。這些改動無疑強化了成人觀眾對故事本身的鮮明印象，令其與兒童的審美感受更為接近。

三.豐富對文本蘊含的認知

一部作品誕生并進入流通領域，并不意味著它便具備了恒定不變的意義，相反，只有通過不斷累積的閱讀，作品的意義才得以建構、充實、豐滿。于經典作品而言，這一過程不會隨著時間的流逝完結，正如卡爾維諾所說：“一部經典作品是一本每次重讀都像初讀那樣帶來發(fā)現的書”，[3](3)兒童文學亦如是。那些最經典的作品，如《海的女兒》、《綠山墻的安妮》、《寶葫蘆的秘密》等，總能帶給不同年齡段的讀者常讀常新的閱讀感受、而這些閱讀體驗也在時間的流逝中不斷更新、豐富、延伸著文本的意義，夯實著其經典地位?？梢哉f，內在意蘊的豐富性與多元化是經典性的重要構成要素。充分體認到這一點，有助于課程學習者在未來的工作實踐中為小讀者做出高質量的閱讀指導，引領他們以開放性的思維、可持續(xù)性的心態(tài)，用心品味文學經典取之不盡的美好。只是，文本意蘊的豐富性，未必是短期閱讀的認知產物，讀者時常需要經過時間的洗禮，在愈益豐厚的經驗累積與情感歷練中，才能愈益深致地品味出文本意味的深長。就像畢淑敏所說，從八歲到四十八歲，在每一個重要的年齡節(jié)點，每次與《海的女兒》親密接觸，她所獲得的閱讀體驗都不盡相同，因而她才會發(fā)出“常讀常新的人魚公主”[4](383)之感慨。那么，對課程學習者而言，如何才能在有限的學習過程中，最大限度地體認文本意蘊的豐富性？影視資源的介入是較為有效的方法之一。

首先，影視文本有助于接受者更全面深入地解讀經典。影視作品綜合了文學、戲劇、音樂、繪畫、攝影等多種藝術門類，因而可以通過布景、配樂、聲畫結合、景別運用、鏡頭運用、蒙太奇等手段全方位、多角度地對作品加以表現，使觀眾在限定的時間內達到對文本的多方位理解，而這是單純的文字文本難以做到的。例如，在童話《查理和巧克力工廠》中，羅爾德·達爾是這樣描述查理第一次拆開巧克力的場景的：

查理開始用手指慢慢地撕開包裝紙的一小角。

床上的四位老人家全把身子靠向前，伸長他們的瘦脖子。

忽然之間，查理像是再也忍不住這樣猜想下去了，把包裝紙一下子撕到半當中……在他的膝蓋上落下了……一塊淡棕奶油色的巧克力糖。

里面連金獎券的影子也沒有。

“對了——就是這樣！”約瑟夫爺爺輕松地說，“正是我們所料想的。”

查理抬起眼睛。床上四張慈祥的臉緊張地看著他。[5](34-35)

這個場景雖然顯示了查理對金獎券的渴望以及拆開包裝紙時的緊張，但不論對查理還是對四位老人的復雜心態(tài)，敘述都是隱而不彰的。電影中的同一場景表現力則更加明確及有力度。與原作相比，電影并未增加任何臺詞與人物的肢體動作，但是通過俯拍鏡頭的緩慢拉近、人物特寫臉部表情的細微變化、背景音樂的氣氛烘托，極清晰地表現了人物極度緊張、滿懷希望、失望、無奈、哀傷、又故作輕松的復雜心態(tài)。此外，老人們對查理深濃的愛意也通過鏡頭語言得以顯現。而這些微妙之處，讀者若僅僅通過共時性的文字文本閱讀可能難以把握，在電影文本的接受中卻可以相對容易地感知。

其次，影視資源有助于接受者發(fā)掘文本潛在的意義。依據經典改編的影視作品總要經歷一個二次創(chuàng)作的過程，就其結果來看，我們發(fā)現，有些改編文本從人物到情節(jié)甚至細節(jié)基本忠于原著，因此，二者在主題表現上便不存在較大差異。如《夏洛的網》，電影只是用聲音、影像取代文字，以一種更形象具體的方式將故事呈現給接受者。而某些影視文本則在原著的基礎上進行了大幅改寫。成功的改編，不僅能夠保留原作的精髓，亦能夠深化原作的主題、延伸其文本意蘊、穩(wěn)固其經典地位。電影《小淘氣尼古拉》便屬此類改編。影片的藍本是讓-雅克·桑貝與勒內·戈西尼合著的《小淘氣尼古拉的故事》。原作共10卷，每卷均由若干彼此關聯又相對獨立的小故事構成。文字部分采用第一人稱兒童視角，通過日?，嵤卤憩F了以一年級小學生尼古拉為首的頑童們充滿游戲、爭吵、煩惱、惡作劇又不無樂趣的學校及家庭生活。游戲的歡樂與懵懂的天真是這部作品最重要的主題，而其性質的單純明確與敘述、繪畫風格的幽默、詼諧正相匹配。這些各自獨立、簡短有趣的故事若訴諸于兒童的隨性閱讀顯然是合宜的。但若將它們原封不動地搬上銀幕卻會顯得過于散漫、淺顯。因而，影片編劇獨具匠心地設計了一條串聯故事始終的情節(jié)主線：尼古拉誤以為母親懷孕、父母打算拋棄他，與朋友們謀劃如何討好父母、送走即將出生的嬰兒。原作中許多經典段落都極貼切地穿插于這條主線之中（如《特帥的一束鮮花》《成績單》《檢查身體》《寫信》《賭盤》等）。通過一連串的波折，尼古拉最終認識到他的愿望是長大以后成為一個帶給別人快樂的人。這樣的改寫一方面令影片從內容到風格極大程度地保留了原作的風貌，另一方面也通過劇情的發(fā)展表現了原作未曾言明的主題：兒童在快樂中、在煩惱挫折中收獲成長?？梢哉f，電影為文本意義的生成提供了有效的延展空間，令接受者對經典的體認更趨開放與深入。

四.結語：促成與兒童的平等對話

成人為兒童選擇讀物的過程，實際上也是成人與兒童的思、情、智、趣交流溝通的過程。只是對兒童而言，這種交流時常是單向、武斷、被動的。兒童文學雖然是專屬于兒童的文學，但它的創(chuàng)作、出版、流通無不要經成人之手。即使在閱讀接受這一環(huán)節(jié)中，兒童作為接受者——這一文本價值得以形成的重要一環(huán)，實際上也并沒有太多選擇讀物的自主權。他們“可以讀什么”、“不能讀什么”往往是由成人（老師、家長）決定的。成人在為兒童篩選讀物時，由于受到自身視野的局限，往往會不自覺地從功利性與教育性的角度出發(fā)進行文本的取舍。這種做法極大地忽略了兒童的閱讀天性與趣味，形成了閱讀環(huán)節(jié)中兒童的被動地位。若要盡力避免此種狀況，成人指導者不僅要開拓眼界、提高素養(yǎng)，多側面、多角度地解讀經典文本的深長意味，更要放低姿態(tài)、充分體認兒童的審美接受心理，才有可能篩選出他們喜聞樂見的作品，從而完成指導過程中與兒童的平等交流。影視資源的介入是實現上述目標的重要手段。如前所述，不論是強化審美過程中的生理感受，還是體認兒童對故事性的追求，抑或豐富對作品意蘊的感知，影視資源都令兒童文學課程的成人學習者，充分貼近兒童的審美感受。這樣，在未來的閱讀指導中，他們與兒童的平等對話才會成為可能。

[1][美]H·加登納.藝術與人的發(fā)展[M].北京：光明日報出版社，1988.

[2][美]懷特.夏洛的網[M].康馨譯.北京：人民文學出版社，1979．

[3][意]伊塔洛·卡爾維諾[M].黃燦然、李桂蜜譯.南京：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F、譯林出版社，2006.

[4]畢淑敏.常讀常新的人魚公主[A].王泉根主編.中國安徒生研究一百年[C].北京：中國和平出版社，2005.

[5][英]羅爾德·達爾.查理和巧克力工廠[M].任溶溶譯.濟南：明天出版社，2004.

（作者介紹：彭應翃，廣州大學人文學院副教授，文學博士，主要從事比較文學與世界文學研究）