試論教育的三大基本定律

冉 亞 輝

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

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試論教育的三大基本定律

冉 亞 輝

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331)

教育存在著三大基本定律，適用于教育相關(guān)領(lǐng)域。教育三大基本定律分別是：教育在實(shí)施中必須發(fā)展學(xué)生的天賦，教育在發(fā)展上必須適應(yīng)社會的發(fā)展，教育在價(jià)值基礎(chǔ)上必須尊重人性。第一定律是教育的純粹理性定律，是基于教育存在邏輯而必須遵守的定律；第二定律是教育的實(shí)踐理性定律，是教育現(xiàn)實(shí)邏輯必須遵守的定律；第三定律是教育的倫理性定律，是教育在價(jià)值觀上必須遵守的基本定律。

教育基本定律；教育理論；教育實(shí)踐；教育發(fā)展

教育作為人類社會的重要構(gòu)成部分，對社會的發(fā)展有著重要影響力。教育伴隨著人類社會的演進(jìn)而不斷發(fā)展，在不同時期有著明顯的時代特色和發(fā)展差異，但作為一種獨(dú)特的社會現(xiàn)象，教育一定存在著自身的基本定律，區(qū)別于政治、經(jīng)濟(jì)和文化等社會其他領(lǐng)域。對教育基本定律的研究，是教育學(xué)理論體系的重要構(gòu)成維度，也是當(dāng)代中國教育研究的重要課題。

一、教育是否存在基本定律

在人類社會任何一個領(lǐng)域中，都存在著該領(lǐng)域的基本定律，問題只是該定律被人類發(fā)現(xiàn)與否。定律是為社會實(shí)踐和客觀事實(shí)所證明，反映事物在一定的條件下發(fā)展變化或者存在的客觀規(guī)律的論斷。其內(nèi)涵至少有以下幾個維度：其一是已經(jīng)得到現(xiàn)實(shí)證明，這種證明來自于該領(lǐng)域中的廣泛存在的社會實(shí)踐和客觀事實(shí)。其二反映的是客觀規(guī)律。這種客觀規(guī)律主要分兩種：一種是事物存在狀態(tài)的規(guī)律，可以稱為該事物存在的規(guī)律；另外一種是事物發(fā)展?fàn)顟B(tài)的規(guī)律，可以稱為該事物發(fā)展變化的規(guī)律。其三，定律必須是論斷，也即具有判斷性的論點(diǎn)，是對事物發(fā)展變化或者存在狀態(tài)的清晰說明，是指向事物發(fā)展的方向性或者存在的質(zhì)量等的具體判斷或者說明，而不能僅僅是描述。

需要特別說明的是，定律本身是一種理論體系的建構(gòu)，具有自身的適用范圍，它主要被用以描述特定領(lǐng)域、特定條件下的現(xiàn)實(shí)世界，在其它情況下可能會失效或者不準(zhǔn)確。任何一種定律都是人類對客觀世界的一種探索，這種探索本身就具有風(fēng)險(xiǎn)性，所以不能奢望所有的定律都是終極意義上的真理。定律正是在人類發(fā)展中逐步修正，從而實(shí)現(xiàn)人類認(rèn)識客觀世界的理想。

作為人類社會的重要領(lǐng)域，教育存在自身基本定律，主要是基于以下幾個前提性的邏輯：其一是人類教育明顯地區(qū)別于其他領(lǐng)域，這種區(qū)別是客觀存在的，這就決定了教育至少具有存在性維度的基本定律；其二是人類教育的發(fā)展中逐步實(shí)現(xiàn)了一些基本理念的共識，這種共識既是教育基本屬性的展現(xiàn)，同時也體現(xiàn)了教育的基本發(fā)展規(guī)律，這決定了教育存在發(fā)展方向維度的基本定律；其三是教育的存在仍然需要有道德性的判斷，人類社會的幾乎所有社會性領(lǐng)域都存在道德基礎(chǔ)，作為社會領(lǐng)域的重要維度，教育也必然存在自身的價(jià)值基礎(chǔ)，這既是教育的道德判斷定律，也是教育的基本倫理構(gòu)成。

在內(nèi)涵上，社會領(lǐng)域中的基本定律與自然科學(xué)基本定律存在一定差異。兩者的重要差異在于社會領(lǐng)域中的基本定律指向的是有生命的人，而非普通的事物。人的復(fù)雜性決定了社會領(lǐng)域中的基本定律并不是對運(yùn)動狀態(tài)和存在狀態(tài)的完全機(jī)械準(zhǔn)確的判斷，而是一種廣泛意義上的基本規(guī)律的論斷。

教育基本定律僅適用于教育領(lǐng)域，存在以下幾個維度的內(nèi)涵：其一，基本定律在任何教育行為中均不可違背；其二，基本定律普遍適用于教育的一切領(lǐng)域；其三，基本定律是教育領(lǐng)域中最為重要的規(guī)定和屬性，是最一般的存在，并存在內(nèi)在的邏輯。

二、教育三大基本定律

教育領(lǐng)域存在著三大基本定律，適用于人類的所有教育領(lǐng)域，并使得教育區(qū)別于其他領(lǐng)域，最終決定并影響著教育的現(xiàn)實(shí)存在和發(fā)展。教育三大基本定律：教育在實(shí)施中必須發(fā)展學(xué)生的天賦(學(xué)生的發(fā)展天賦是教育存在的前提性基礎(chǔ))；教育在發(fā)展上必須適應(yīng)社會的發(fā)展(推動社會發(fā)展是教育的方向性規(guī)律)；教育在價(jià)值基礎(chǔ)上必須尊重人性(符合人性是教育的道德價(jià)值基礎(chǔ))。

(一)教育在實(shí)施中必須發(fā)展學(xué)生的天賦

3.嚴(yán)格執(zhí)行《條例》規(guī)定的選拔程序?！稐l例》規(guī)定，干部選拔任用工作必須經(jīng)過民主推薦、考察、醞釀、討論決定、任職等基本程序，突出了民主推薦、考察和討論決定三個關(guān)鍵程序，規(guī)定的程序具有現(xiàn)實(shí)針對性，缺一不可。在干部選拔中，要嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)定程序，做到“堅(jiān)持程序一步不缺，履行程序一步不錯，執(zhí)行程序一步到位”。在履行程序的過程中，要充分發(fā)揮程序的監(jiān)督和保障作用，真正履行程序的內(nèi)容，防止內(nèi)容和形式相分離的形式主義，杜絕走程序變成走形式現(xiàn)象。

教育的作用載體是個體，不存在作用于全社會的教育，因?yàn)樯鐣旧聿⒉皇且粋€獨(dú)特的個體，并沒有超出個體的人的存在，所以在此意義上，利維坦也僅僅只是霍布斯的想象。教育本身不適合于大而泛的目標(biāo)，因?yàn)槿魏谓逃贾荒芤脖仨毻ㄟ^對個體的作用而實(shí)現(xiàn)自身的職能。這一點(diǎn)決定了教育在任何時候都必須做到眼中有人，不能無視個體的存在。任何企圖將教育提高或者夸大為對社會的整體作用的教育都需要警惕，因?yàn)檫@往往是一種理想主義或者政治浪漫主義的口號。在教育中需要的不是口號，而是面對學(xué)生個體的實(shí)實(shí)在在的行動。

人類對教育發(fā)展個體天賦的職能認(rèn)識深刻，柏拉圖的教育哲學(xué)的基本理念就是：教育的基本任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)個體的天賦，并對個體施加訓(xùn)練和影響，以發(fā)展個體的天賦并服務(wù)于社會。[1]98教育在其基本職能上，首先是指向?qū)W生個體的天賦發(fā)展，不指向?qū)W生個體天賦發(fā)展的教育是沒有載體的。教育不能僅僅滿足于社會性的培養(yǎng)，因?yàn)榻逃闹赶蚴菍W(xué)生個體發(fā)展，學(xué)生個體天賦的發(fā)展是教育需要實(shí)現(xiàn)的基本任務(wù)也是終極目標(biāo)。教育如果不能促進(jìn)個體的發(fā)展，那么教育對于個體就是沒有意義的，這樣的教育就失去了自身存在的意義。另外，學(xué)生個體天賦的發(fā)展是教育的終極目標(biāo)，是因?yàn)榻逃膬r(jià)值不能簡單地歸于社會的整體發(fā)展，教育對于社會的發(fā)展影響必須通過對個體作用而實(shí)現(xiàn)。如果失去了學(xué)生個體這個教育對象，那么教育也就失去了自己的目標(biāo)。

教育的目標(biāo)是發(fā)掘?qū)W生個體的天賦。教育的目標(biāo)必須作用于個體身上，其效果和目標(biāo)就體現(xiàn)在教育能否高質(zhì)量地發(fā)掘和發(fā)展個體的天賦。離開教育，個體仍然具有發(fā)展自我的能力，所以簡單地認(rèn)為教育是發(fā)展個體甚至唯一能發(fā)展個體的外部因素，這無疑是過高估計(jì)了教育的能力。既然個體也能自我發(fā)展，那么教育的存在必然要求能夠更高質(zhì)量地發(fā)展個體的天賦。如果教育不能發(fā)掘和發(fā)展個體的天賦，那么教育就失去了自身存在的價(jià)值，這種教育就是無能的教育。教育需要激發(fā)學(xué)生個體的求知欲，提升其思維能力和判斷力，并提升其運(yùn)用知識解決問題的能力，最終實(shí)現(xiàn)良好的自我發(fā)展。[2]7教育的質(zhì)量本身在很大程度上就依賴于其能夠發(fā)掘個體天賦的質(zhì)量，在個體的智力、能力、知識、經(jīng)驗(yàn)、情感價(jià)值觀等多維度發(fā)展個體的天賦。

尊重學(xué)生個體的天賦是人類教育領(lǐng)域中的基本共識。柏拉圖認(rèn)為學(xué)生具有不同的天賦和能力，所以對學(xué)生的教育范式必須適應(yīng)學(xué)生的個體天賦。[3]8杜威高度重視教育的個體性，認(rèn)為教育本身必須適應(yīng)學(xué)生的天性和本能，一切一般的和終極的教育目的都是值得懷疑的，因?yàn)檫@種一般和抽象的教育很容易構(gòu)成對學(xué)生個性和天賦的壓制。[1]119

學(xué)生個體的發(fā)展是教育的基本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)途徑，“教育的絕對規(guī)定就是解放以及達(dá)到更高解放的工作”[4]202。懷特海認(rèn)為：“通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由?！盵5]41教育的基本目標(biāo)必須著眼于個體的發(fā)展，這種發(fā)展不能僅僅是社會的發(fā)展，還必須是對個體的天賦的尊重和發(fā)展。如果教育不尊重個體的天賦和發(fā)展自由，個體的發(fā)展就極容易受到社會的壓制，所以，在教育中自由具有特殊的價(jià)值和意義，這是尊重個體天賦的重要基礎(chǔ)。

(二) 教育在發(fā)展上必須適應(yīng)社會的發(fā)展

教育是一種社會存在，也是社會的基本構(gòu)成維度之一，所以教育必須適應(yīng)社會發(fā)展的需要。一方面，教育是社會的產(chǎn)物，本身來源于社會的需要；另外一方面，教育是社會的基本構(gòu)成維度，必須服務(wù)于社會發(fā)展。教育在自身發(fā)展中，必須適應(yīng)社會的發(fā)展，任何脫離了社會發(fā)展的教育都違背了教育的存在目的。

教育必須適應(yīng)社會發(fā)展的一個基本判斷依據(jù)是：教育本身是服務(wù)于人類社會發(fā)展的。教育的產(chǎn)生就是奠基于人類社會的發(fā)展需要，那么教育的最終發(fā)展方向和發(fā)展動力也應(yīng)該是服務(wù)于人類社會的發(fā)展，任何無視社會的發(fā)展需要的教育都是病態(tài)和危險(xiǎn)的。教育在一定程度上是實(shí)現(xiàn)社會目的的一個社會手段，社會需要借助教育保障自己的延續(xù)，教師是社會文化傳遞的重要環(huán)節(jié)，也是社會的代理人，通過教育和教師，社會培養(yǎng)出符合社會發(fā)展需要的個體。[6]16

教育的起源和存在，主要是基于人類社會發(fā)展所需要。教育本身具有自己的工具性，這種工具性是教育者也許不喜歡的，但必須認(rèn)識到，這種工具性的職能是無法避免的。[7]118教育在任何階段，都需要傾聽社會的聲音，雖然我們不能膚淺地認(rèn)定為教育一定要完全服從社會的發(fā)展需要，但至少教育不能忽視社會的需要。

需要強(qiáng)調(diào)的是，教育適應(yīng)社會發(fā)展并非等同于教育服從社會發(fā)展，這主要指的是教育發(fā)展的主體方向，而并非所有細(xì)節(jié)。因?yàn)樯鐣陌l(fā)展具有多向度，也具有曲折性，如果用社會的發(fā)展來完全界定教育的發(fā)展范式和發(fā)展方向的話，可能會扼殺教育發(fā)展的活力和創(chuàng)造性。如果簡單地將教育認(rèn)定為要服從于社會的需要，可能將教育陷入難堪的境地，因?yàn)樯鐣旧硎菑?fù)雜的，社會的要求也是復(fù)雜和多元的，簡單的將教育認(rèn)定為要服從于社會的要求，可能會導(dǎo)致教育無所適從。但我們必須要承認(rèn)，教育至少要傾聽社會發(fā)展的聲音和要求，這種傾聽是一種有著教育視野和教育可能的傾聽，而不是簡單的社會要求什么，教育就滿足什么，這樣完全聽取社會要求的教育將無所適從，并且喪失自身的立場和基礎(chǔ)。

從總體上講，教育的社會性是無可爭辯的，這種社會性并不是將教育認(rèn)定為各種社會性的簡單組合，而是指教育本身的存在是一定社會性的體現(xiàn)。這種體現(xiàn)雖然我們不能簡單地認(rèn)同于某一種或幾種社會性的作用結(jié)果，但教育受社會影響是確鑿的。教育本身也許是社會的一種綜合投射，這一論點(diǎn)包括三個維度：其一是教育中的社會內(nèi)容是社會中的主要社會關(guān)系在教育中的投射，其二是教育范式和方法是社會中的主流意識形態(tài)和哲學(xué)在教育中的投射，其三是教育中的體制或者管理是社會結(jié)構(gòu)在教育中的投射。

第二定律存在一個危險(xiǎn)，即可能過度在乎社會的整體需求而忽視個體，這一點(diǎn)需要第三定律的價(jià)值底線的矯正。在思想史上，有一個基本規(guī)律就是：大多數(shù)強(qiáng)調(diào)社會秩序和規(guī)范的思想家過于重視個體在社會中的關(guān)系，即個體與個體之間的等級定位與關(guān)系調(diào)適，而對個體存在狀態(tài)的自由程度有所忽視。[8]181所以，這里有一個可能存在的陷阱，即過度重視教育的社會發(fā)展的要求，可能導(dǎo)致教育對個體的過度限制，并危及到教育對個體天賦的發(fā)展(第一定律)。

(三)教育在價(jià)值基礎(chǔ)上必須尊重人性

教育必須尊重人的價(jià)值，這一點(diǎn)是教育的價(jià)值底線。教育奠基于人類社會的發(fā)展需要，著眼于個體天賦的張揚(yáng)，還必須尊重個體的人的基本價(jià)值。如果教育失去了對人性的尊重，失去了對個體的人的主體性的理解，那么這種教育也就失去了教育的意義，而蛻變成為一種反人性的壓制工具。教育首先是一種有目的的培養(yǎng)健康社會個體的活動，其基本追求和價(jià)值基礎(chǔ)都是建立在必要的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上的。近代以來，對西方教育影響最大的人性假設(shè)莫過于人本自由，最終人的自由發(fā)展成了西方教育的基本追求。這一點(diǎn)既源自于古希臘的古典自由教育，也與盧梭的現(xiàn)代自由教育思想關(guān)系密切。[9]而在中國，“道”與“理”一直都是傳統(tǒng)教育中人性假設(shè)的重要內(nèi)容。

教育存在人性是教育的基本特點(diǎn)，也是教育的價(jià)值底線，失去了這個底線，教育極可能淪落為對個體的壓制，成為一種過于強(qiáng)勢的對個體的工業(yè)化的思維范式的教育。這種教育將個體視為一種隨意擺布的材料，將教育設(shè)置為一種為所欲為的機(jī)器，最終用這種工具化的教育去強(qiáng)制改造個體，導(dǎo)致個體天賦的喪失。如果將人視為工業(yè)材料一樣的物體，那么教育就淪落為工業(yè)流水線的層次，馬克斯·韋伯和馬克思，都對此深表憂慮。馬克斯·韋伯認(rèn)為這種工具理性盛行的直接后果，就是社會意義以及個體自由的喪失；而馬克思也認(rèn)為這種現(xiàn)代生產(chǎn)方式的教育范式可能導(dǎo)致生命的異化。[10]259自由和個性缺失的工具化的教育，將導(dǎo)致簡單的人的復(fù)制，使社會失去個性和創(chuàng)新可能，這種教育范式是一種典型的反教育，因?yàn)榻逃拇嬖诘幕緝r(jià)值和理由就是對人的天賦的發(fā)掘和自由發(fā)展。

個體具有自己的個性是教育的基本特點(diǎn)之一。教育是一個過程，這個過程是社會個體在共同的社會生活中發(fā)展自己的天賦，并借助社會資源，最終形成完整和和諧的個性和社會性的過程。[11]40個性的張揚(yáng)，才能促使人類社會發(fā)展的多樣性，這種多樣性的存在本身也是社會創(chuàng)造性的重要來源。如果教育成為了扼殺個體個性的工具，那么這種教育就成為了一種反教育的教育。

教育還必須服務(wù)于人類的價(jià)值觀體系的構(gòu)建。教育必須有著自身的道德使命，必須服務(wù)于人類價(jià)值觀體系的構(gòu)建，不能無視人類社會的道德需求。教育在任何時代都有著張揚(yáng)社會主流價(jià)值觀或者正向價(jià)值觀的使命，不能簡單地將個體天賦的發(fā)掘和自由發(fā)展擴(kuò)展為任意發(fā)展，自由是有一定限度的自由，至少不能是反人類社會的發(fā)展。如果教育迂腐到認(rèn)同于個體的反人類社會的發(fā)展，那么這種教育無疑是危險(xiǎn)并且也是有嚴(yán)重問題的。教育在任何時代都需要張揚(yáng)同時代的人類精神，同時擴(kuò)展個體的自由發(fā)展空間，兩者的協(xié)調(diào)，也是教育本身的難度所在。

當(dāng)代社會發(fā)展對第三定律威脅極大，特別是人類社會的現(xiàn)代性的過度擴(kuò)張，要維護(hù)教育的人性，必須要警惕教育的過度現(xiàn)代性和工具化趨勢。加拿大道德哲學(xué)家泰勒曾對現(xiàn)代性做出深入分析，強(qiáng)調(diào)過度現(xiàn)代性的三大嚴(yán)重問題：其一是個體存在意義的喪失，其二是工具理性主義的盛行，其三是個體自由的逐步喪失。[12]1-14人類本身應(yīng)該通過教育來獲取精神的提升和尋找生活的價(jià)值和意義，但工業(yè)主義的教育卻僅追求效率，導(dǎo)致教育對人的精神的完整建構(gòu)的忽視，并可能導(dǎo)致對人性的壓制。[13]

教育本身是人的發(fā)展，也是人性的發(fā)展，這是教育中的人本主義的基本意義。人本主義強(qiáng)調(diào)人的個體與個性，注重個體的尊嚴(yán)、自由和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個體的本體論意義。[14]74當(dāng)然對人性的尊重并非代表教育需要完全剝奪強(qiáng)制規(guī)范的權(quán)力，必須認(rèn)識到：僅僅只有自由的教育也并非是優(yōu)秀的教育。在懷特海眼中，自由和訓(xùn)練是教育的兩個不可缺少的要素。在一個理想的教育體系中，應(yīng)該讓自由因?yàn)橛?xùn)練而得到更豐富的機(jī)會，讓訓(xùn)練成為自由選擇的自發(fā)結(jié)果。[2]41

三、教育三大基本定律的關(guān)系

教育三大基本定律決定了教育自身的存在狀態(tài)，背離基本定律的教育將陷入危機(jī)和困境，并直接威脅著教育的存在質(zhì)量和健康發(fā)展。

三大基本定律中，第一定律“教育在實(shí)施中必須發(fā)展學(xué)生的天賦”是教育的純粹理性定律，是基于教育存在的邏輯而必然遵守的定律。教育的存在首先在于學(xué)生的天賦的存在，如果學(xué)生不存在學(xué)習(xí)天賦，那么教育就沒有實(shí)踐的路徑和可能的發(fā)展空間，因?yàn)榻逃谌魏螘r候都是指向?qū)W生個體的，個體天賦的存在決定了教育存在的基本意義。

第二定律“教育在發(fā)展上必須適應(yīng)社會的發(fā)展”是教育的實(shí)踐理性定律，是教育現(xiàn)實(shí)邏輯必須遵守的定律。教育在人類社會中的存在首先是一種社會性存在，教育內(nèi)容、教育過程和教育價(jià)值都存在明顯和必然的社會性，教育作為人類自我延續(xù)和發(fā)展的構(gòu)成，有著工具性的一面，同時也存在一定的功利性。教育必須適應(yīng)社會的現(xiàn)實(shí)發(fā)展，不適應(yīng)社會發(fā)展的教育必然會被社會所強(qiáng)制改造。這一點(diǎn)既是教育現(xiàn)實(shí)存在的需要，也是教育的基本實(shí)踐理性的邏輯使然。

第三定律“教育在價(jià)值基礎(chǔ)上必須符合人性”是教育的倫理性定律，是教育在價(jià)值觀上必須遵守的基本定律。教育是人類社會中的存在，也是面向人類個體的現(xiàn)實(shí)社會活動，必須符合人類的基本價(jià)值觀，簡言之，必須符合人性。因?yàn)榻逃墓院凸ぞ咝缘拇嬖?，教育本身有著理性的可能的狂妄，也存在被政治力量或者其他社會力量壓制而變異的可能。所以教育的存在必然有著基本價(jià)值觀的界限，不能簡單地將教育的異化視為教育的必然狀態(tài)，這種變異的教育實(shí)質(zhì)上不再是教育，而是奴役或者壓制。

四、教育三大基本定律的適用范圍和邊際

在適用范圍上，教育的三大基本定律適用于教育的基本相關(guān)領(lǐng)域，包括學(xué)校教育、家庭教育、社會教育等領(lǐng)域，并延伸到教育的相關(guān)空間形態(tài)，并在教育理論、教育實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)教育體系中均適用。其定律的外在邊際即具體的內(nèi)容邊界存在變化性，第一定律的個體的天賦隨個體變化，第二定律的社會發(fā)展的方向存在時代的差異，第三定律的人性也存在不同時代的理解。三大基本定律在同一時代具有密切的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，人性是建構(gòu)于個體的天賦之上，并最終構(gòu)成為整個社會的發(fā)展方向。三者共同構(gòu)成教育的基本定律，并直接決定著教育的發(fā)展方向和發(fā)展空間。

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[責(zé)任編輯：劉 力]

On The Three Basic Laws of Education

Ran Yahui

(College of Education Science, Chongqing Normal University, Chongqing 401331, China)

There are three basic laws of education, applicable to all fields of education. The three basic laws of education are： education must develop the talents of students in practice; education must adapt to the society in the development; education must respect for humanity in the value basis. The first law is purely rational law of education, which must be abided, based on education in logic; the second law is a rational law of education in practice, which is the educational reality logic; the third law is an ethical law of education, which is the basic law of education and must comply with the values of education.

basic law of education; educational theory; educational practice; educational development

2016-03-20

冉亞輝(1977-)，男，重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授，博士，主要研究方向是教育學(xué)原理與學(xué)校德育。

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃青年基金項(xiàng)目《中國夢融入高校思想政治教育體系的理論價(jià)值與實(shí)踐機(jī)制研究》(項(xiàng)目批準(zhǔn)號：15XJC710001)。

G40

A

1673—0429(2016)05—0103—05