淺析日本“特別教科道德”的學(xué)科定位

鄒燕

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院道德研究所，江蘇南京210097)

?

淺析日本“特別教科道德”的學(xué)科定位

鄒燕

(南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院道德研究所，江蘇南京210097)

日本在明治維新時(shí)期設(shè)立了專門進(jìn)行道德教育的“修身科”，然而在二戰(zhàn)戰(zhàn)敗后 “修身科”卻被迫廢止，為了恢復(fù)道德教育，20世紀(jì)50年代末，文部省用“特設(shè)道德課”來(lái)進(jìn)行學(xué)校道德教育，但是效果并不理想，因此，2015年文部省又重新恢復(fù)道德教育的學(xué)科地位，該過程是漫長(zhǎng)而曲折的。日本文部省定位“特別教科道德”為獨(dú)立學(xué)科的背景、原因以及其中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，可為完善我國(guó)的學(xué)校道德教育提供借鑒。

日本；道德教育；特別教科道德

受儒家和佛教思想的影響，自古以來(lái)日本都非常重視道德教育。明治維新時(shí)期，“修身科”成為專門進(jìn)行學(xué)校道德教育的學(xué)科，其他學(xué)科也都以“修身科”為中心。然而，自1945年日本在二戰(zhàn)中戰(zhàn)敗以來(lái)，在美國(guó)占領(lǐng)軍指令下，日本政府停止了專門進(jìn)行學(xué)校道德教育的學(xué)科“修身科”。隨著美國(guó)對(duì)日政策的變化，1958年日本文部省在學(xué)校教育課程中設(shè)置了“特設(shè)道德課”，該舉措一定程度上提高了道德教育的地位，但是“特設(shè)道德課”并非是一個(gè)專門進(jìn)行道德教育的獨(dú)立學(xué)科。2015年，日本文部科學(xué)省恢復(fù)了學(xué)校道德教育的學(xué)科地位。日本道德教育的演化過程是漫長(zhǎng)而曲折的，其中蘊(yùn)含的諸多背景和原因值得探討。

一、“特別教科道德”產(chǎn)生的背景

(一)“特設(shè)道德課”弱化了學(xué)校道德教育的地位

在廢止了“修身科”后，日本社會(huì)因此出現(xiàn)了一些負(fù)效應(yīng)，為了解決該問題，1958年，日本在中小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的道德篇中設(shè)置了“特設(shè)道德課”[1]。然而，在日本中小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中，“特設(shè)道德課”被定位為對(duì)學(xué)校其他教育活動(dòng)中的道德教育指導(dǎo)進(jìn)行補(bǔ)充、深化和統(tǒng)合，而且“特設(shè)道德課”的課程教學(xué)及指導(dǎo)者僅由班主任老師來(lái)?yè)?dān)任[2]。在2014年10月21日的“中教審”的報(bào)告中仍指出：“‘特設(shè)道德課’比起其他學(xué)科來(lái)說常受到輕視，不能發(fā)揮有效的道德教育功能，這就導(dǎo)致了道德全體的停滯?！盵3]

(二)社會(huì)背景

20世紀(jì)，日本的經(jīng)濟(jì)取得了飛速發(fā)展，然而日本社會(huì)的道德狀況卻不盡如人意。以日本中小學(xué)為例，學(xué)校中普遍存在校園欺凌問題，并呈現(xiàn)增長(zhǎng)的趨勢(shì)。相對(duì)來(lái)說，對(duì)于身體、行為上的欺凌可以采用法律手段解決，但對(duì)于心理、精神方面的傷害卻難以利用法律手段進(jìn)行維權(quán)。當(dāng)法律無(wú)能為力時(shí)，道德教育應(yīng)該發(fā)揮其獨(dú)特功效來(lái)制止一些不良道德行為。因此“中教審”在2014年10月21日的報(bào)告中指出：“關(guān)于這次道德教育改善的議論是從應(yīng)對(duì)欺凌問題開始的?！痹趦和B(yǎng)成處理現(xiàn)實(shí)困難的主體性能力和實(shí)效性能力的基礎(chǔ)上，強(qiáng)烈地要求道德教育也能發(fā)揮重要的作用[3]。

(三)政治背景

日本政府對(duì)學(xué)校道德教育的要求都是本著利于日本的政治統(tǒng)治這一原則的。二戰(zhàn)后，雖然日本政府在政策上有所轉(zhuǎn)變，“然而，在道德教育領(lǐng)域中，仍然存在著較為嚴(yán)重的政治化傾向”[4]。二次當(dāng)政的安倍政府在遭遇“安倍經(jīng)濟(jì)”困境后，對(duì)道德教育進(jìn)行了一定的改革，以控制和培養(yǎng)下一代日本國(guó)民的道德品質(zhì)。日本國(guó)內(nèi)一些學(xué)者指出：“第二次安倍內(nèi)閣瞄準(zhǔn)的學(xué)校道德學(xué)科化絕不是應(yīng)對(duì)欺凌問題的措施，而是自民黨的修改憲法提案所指向的和建立能夠發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)的國(guó)家一體的一個(gè)不可或缺的布局，即可能給孩子植入殉國(guó)思想。”[5]

另外，從時(shí)間方面和多元文化方面來(lái)考慮，自20世紀(jì)50年代以來(lái)所推行的 “特設(shè)道德課”距今已有半個(gè)多世紀(jì)，早已經(jīng)不適應(yīng)日益變革的現(xiàn)代社會(huì)的需要。

二、“特別教科道德”

(一)“特別教科道德”定位

從2007年6月開始，日本的教育部門開始多次探討學(xué)校道德教育學(xué)科化的問題[6]。2015年3月27日，文部科學(xué)省發(fā)布公告，明確在新修改的中小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中，將所有關(guān)于“道德”的詞改為“特別教科道德”(也稱為“道德科”)。此舉是在教育法規(guī)中正式將學(xué)校道德教育定位于學(xué)科，是自“修身科”廢止以來(lái)重新將學(xué)校道德教育定位于獨(dú)立的學(xué)科位置。

(二)“特別教科道德”內(nèi)容

“特別教科道德”保留了“特設(shè)道德課”的一系列特征，如“特別教科道德”的學(xué)期授課數(shù)量與時(shí)間和“特設(shè)道德課”時(shí)期保持不變，評(píng)價(jià)方式仍然不采用數(shù)值評(píng)價(jià)方式，任課老師仍然由班主任擔(dān)任。

首先，與之前的道德教育相比，在道德教育的內(nèi)容上，新修改的指導(dǎo)要領(lǐng)更加注意建立學(xué)生與自然環(huán)境、人、社會(huì)等的關(guān)系，更加強(qiáng)調(diào)預(yù)防“欺凌”問題的發(fā)生，確保學(xué)生的安全。

其次，新的學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)對(duì)“特別教科道德”的規(guī)定更為完善，如在道德教育指導(dǎo)計(jì)劃方面，從原先在校長(zhǎng)的指導(dǎo)方針下進(jìn)行，變?yōu)榱嘶诮逃繕?biāo)制定本校道德教育的全體計(jì)劃，然后在校長(zhǎng)的具體方針下進(jìn)行指導(dǎo)。

最后，新的小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)明確指出：“道德教育是基于教育基本法及學(xué)校教育法所規(guī)定的教育的根本精神，考慮自己的生存方式，在主體的判斷之下進(jìn)行的，以養(yǎng)成作為以獨(dú)立的人與他人更好地共處的基本道德性為目標(biāo)。”[7]將全校教育活動(dòng)中以往按照年級(jí)進(jìn)行劃分的指導(dǎo)項(xiàng)目，改為以“關(guān)于主體的自我”“與主體我有關(guān)的部分”“與作為主體集團(tuán)和社會(huì)有關(guān)的部分”“與作為主體生命、自然和崇高的東西有關(guān)的部分”為主體的四項(xiàng)主題內(nèi)容。在四大主題之下又列出了多個(gè)小主題，明確了各個(gè)主題在不同年級(jí)中所要達(dá)到的德育目標(biāo)。這改變了之前學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中過于細(xì)化的德育目標(biāo)，可以充分給予授課教師主體性和靈活性，以方便教師更加靈活地使用道德教材進(jìn)行授課。

此外，新的中小學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)強(qiáng)調(diào)在教材使用方面相關(guān)的注意事項(xiàng)，例如，強(qiáng)調(diào)學(xué)生道德性的養(yǎng)成和對(duì)自我的思考能力、理解能力和判斷能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)要通過現(xiàn)實(shí)生活中和自我有關(guān)的事例來(lái)培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)要不斷充實(shí)和活用教材，以使教材發(fā)揮更大的道德教育作用。

由于日本道德學(xué)科化在2015年3月27日才公布，上述對(duì)于“特別教科道德”在日本道德教育中所起作用的總結(jié)其實(shí)并不全面?；蛟S，“特別教科道德”對(duì)于社會(huì)道德教育所起的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于以上分析。當(dāng)然，任何事物都有對(duì)立的兩面，“特別教科道德”也有一些弊端，需要在今后的實(shí)施過程中進(jìn)一步完善。

三、“特別教科道德”定位歷程對(duì)我國(guó)道德教育的啟示

從對(duì)日本道德教育重新定位于學(xué)科的背景、過程及定位之后存在諸多問題的探討中，我們可以總結(jié)出許多經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)的道德教育提供參考。

(一)正確分析我國(guó)社會(huì)現(xiàn)狀，進(jìn)行道德教育改革

德育具有社會(huì)性功能，可以對(duì)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化甚至是生態(tài)環(huán)境等產(chǎn)生影響[8]?？v觀日本文部省重新定位“特別教科道德”為獨(dú)立學(xué)科的整個(gè)過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，在不同時(shí)期，日本政府更改道德教育的地位，是希望道德教育能解決相應(yīng)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)等問題，這正是發(fā)揮了德育的社會(huì)性功能。

我國(guó)的道德課程體系改革一方面要遵循道德教育與社會(huì)發(fā)展相協(xié)調(diào)的觀念。當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展可謂是日新月異，我國(guó)的德育課程體系建設(shè)可以吸取日本文部省重新定位“特別教科道德”的經(jīng)驗(yàn)，讓德育更好地為社會(huì)建設(shè)服務(wù)。另一方面，道德教育改革的基本思路即喚起個(gè)體的自我意識(shí)，尊重個(gè)體的主體地位，發(fā)展個(gè)體的主體能力以及塑造個(gè)體的主體人格[9]。道德教育的改革要遵循以上的原則，不可扭曲，才可讓道德教育真正地“走出”課堂，擺脫紙上談兵的模式，發(fā)揮其根本作用。

(二)完善道德教育評(píng)價(jià)體系

道德教育評(píng)價(jià)是道德教育不可或缺的部分，良好的德育評(píng)價(jià)體系具有診斷、導(dǎo)向和強(qiáng)化等作用。我國(guó)傳統(tǒng)道德教育評(píng)價(jià)方式陷入了“主智主義”的泥潭[10]。也就是說，傳統(tǒng)的道德評(píng)價(jià)方式過于重視對(duì)道德的認(rèn)知評(píng)價(jià)，而忽視道德實(shí)踐評(píng)價(jià)。這就導(dǎo)致了學(xué)生在德育相關(guān)的科目考試中可以取得好成績(jī)，但在生活中遇到各種道德問題時(shí)，表現(xiàn)卻往往與考試成績(jī)大相徑庭。我們應(yīng)該借鑒日本的經(jīng)驗(yàn)，制定一套較為系統(tǒng)的道德教育評(píng)價(jià)體系，從而為學(xué)校道德教育的有效實(shí)施添磚加瓦，真真正正提高學(xué)生的道德水平。

(三)提高家長(zhǎng)道德教育的參與度

眾所周知，家長(zhǎng)是孩子的第一任教師。孩子習(xí)慣的養(yǎng)成離不開家庭教育。學(xué)校在道德教育中發(fā)揮著重要作用，但是僅僅依賴學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育是片面的。德育需要各方力量的互相配合，不僅僅需要家長(zhǎng)的參與，更應(yīng)該提高家長(zhǎng)參與道德教育的分量。

如今，許多家長(zhǎng)由于工作繁忙等原因，參與子女道德教育的意識(shí)淡薄，認(rèn)為德育是學(xué)校的義務(wù)，與自己無(wú)關(guān)；有些家長(zhǎng)溺愛子女，對(duì)孩子的缺點(diǎn)避而不談；有些家長(zhǎng)道德教育的方式不正確，對(duì)子女采用家暴等不恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行教育，德育教育的成效也就適得其反。

面對(duì)以上現(xiàn)象，我們應(yīng)該反思如何才能提高家長(zhǎng)參與道德教育的分量和質(zhì)量。我們可以效仿日本，積極開發(fā)讓家長(zhǎng)參與其中的道德教材或相關(guān)的德育教育體系，在教材中規(guī)定家長(zhǎng)的義務(wù)和責(zé)任，迫使家長(zhǎng)參與到孩子的德育教育中。

[1]谷田信一.日本の教育制度史における道徳の教育課程 :「道徳の教科化」の問題をめぐって[J].大阪産業(yè)大學(xué)論集(人文·社會(huì)科學(xué)編)，22:31-50.

[2]宮田丈夫.道德教育資料集成：第3集[M].東京：第一法規(guī)出版株式會(huì)社，1959：52-53.

[3]中央教育審議會(huì).道徳に係る教育課程の改善等について(答申)[EB/OL].( 2014-10-21)[2015-06-24].http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2014/10/21/1352890_1.pdf.

[4] 曹能秀,王凌.論戰(zhàn)后日本道德教育的工具化傾向[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2006(3):40-45.

[5] 広瀬信.教育科學(xué)研究會(huì)編『教育』[M].京都：かもがわ出版，2013.

[6] 教育再生実行會(huì)議.いじめの問題等への対応について(第一次提言)[EB/OL].[2015-06-24].http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/pdf/dai1_1.pdf.

[7] 學(xué)習(xí)総則[EB/OL].(2015-03-27)[2015-06-24].http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/_icsFiles/afieldfile/2015/03/27/1282846_5.pdf.

[8]檀傳寶.論德育的功能[J].中國(guó)德育,2008(9):12-18.

[9]梅萍.培養(yǎng)道德生活主體:21世紀(jì)道德教育改革之本[J].高等教育研究,2001(2):79-85.

[10]張志勇.回歸實(shí)踐:道德教育評(píng)價(jià)改革的新方向：中小學(xué)新道德教育研究之四[J].當(dāng)代教育科學(xué),2005(4):3-8.

責(zé)任編輯：莊亞華

10.3969/j.issn.1673-0887.2016.04.023

2016-02-29

鄒燕(1991—)，女，碩士研究生。

江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(C-a/2013/01/15)

G40

A

1673-0887(2016)04-0106-03