教師教學(xué)實(shí)踐能力提升應(yīng)凸顯“三大能力”

方習(xí)文

（巢湖學(xué)院文學(xué)傳媒與教育科學(xué)學(xué)院，安徽合肥238000）

教師教學(xué)實(shí)踐能力提升應(yīng)凸顯“三大能力”

方習(xí)文

（巢湖學(xué)院文學(xué)傳媒與教育科學(xué)學(xué)院，安徽合肥238000）

教育教學(xué)改革對教師教學(xué)實(shí)踐能力提出了新的要求。應(yīng)該凸顯并提升“三大能力”：教學(xué)價(jià)值定位上凸顯“協(xié)同育人”的能力，教學(xué)內(nèi)容定位上凸顯“學(xué)以致用”的能力，教學(xué)形式改革上凸顯“交流合作”的能力，進(jìn)一步解構(gòu)專業(yè)本位、課程本位價(jià)值觀；進(jìn)一步圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)能力與實(shí)踐能力構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容；進(jìn)一步利用現(xiàn)有教學(xué)技術(shù)與條件、通過師生交流合作改革教學(xué)形式，從而有效提高應(yīng)用性人才培養(yǎng)質(zhì)量。

教師教學(xué)實(shí)踐能力；協(xié)同育人；學(xué)以致用；交流合作

任何一種教學(xué)活動本質(zhì)上都是教學(xué)實(shí)踐活動，教師圍繞這些活動所具備的能力就是教學(xué)實(shí)踐能力。“能力”這個概念就其表現(xiàn)形式而言，可以指向個體或組織知識、才能、素質(zhì)等范圍，也可針對實(shí)施某項(xiàng)事務(wù)的具體技巧與才能。這種看似寬泛的理解并不能無視“能力”具有的兩大性質(zhì)，其一是實(shí)踐性。實(shí)踐的客觀性、多樣性、變化性決定了“能力”的客觀性、靈活性與開放性。其二是有效性?！缎屡＝蛴⒄Z詞典》（theNew Oxford Dictionary of English）將“能力”（competence）解釋為“成功或有效做某事的才能”。能力的存無與高下是通過行為結(jié)果來證實(shí)的。由此，教師教學(xué)實(shí)踐能力一方面是通過教學(xué)實(shí)踐活動的需要來建構(gòu)的，不是簡單的理性推演與設(shè)計(jì)，也不是一成不變的。另一方面是需要接受“有效性”與“目的達(dá)成”的檢驗(yàn)，而不是簡單教學(xué)行為的表現(xiàn)與實(shí)施。

今天的教學(xué)實(shí)踐與改革顯然要面對教育實(shí)踐出現(xiàn)的新變化、新問題，以適應(yīng)“實(shí)踐性”與“有效性”的需要。這牽涉到對于“教學(xué)實(shí)踐能力”內(nèi)涵與目標(biāo)的整體性把握，也牽涉到由此而形成的才能、技巧、經(jīng)驗(yàn)等具體構(gòu)成。其中凸顯并提升“三大能力”成為教師教學(xué)實(shí)踐能力不容忽視的問題。

1教學(xué)價(jià)值定位：“協(xié)同育人”的能力

教學(xué)的價(jià)值問題實(shí)際上是正確處理教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值與外在功能的關(guān)系的問題。教學(xué)所面對的外在功能，從大的方面來說，要執(zhí)行國家層面的教育方針與教育政策制度，緊密關(guān)注大學(xué)所承擔(dān)的社會功能與社會價(jià)值，從大學(xué)功能來說包括科學(xué)研究、人才培養(yǎng)、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新四個方面，就具體專業(yè)人才培養(yǎng)來說，有一個服務(wù)社會、服務(wù)學(xué)生的功能。從學(xué)生需求來說，有“集體性的公共需求”同時又有因材施教的個性需要。正是因?yàn)槿绱耍髮W(xué)在制定人才培養(yǎng)計(jì)劃時，結(jié)合自身情況與辦學(xué)定位，均存在相對明確的“辦學(xué)導(dǎo)向”“人才培養(yǎng)導(dǎo)向”以及具體執(zhí)行方案，形成具有自身特點(diǎn)的人才培養(yǎng)模式。

單就課程建設(shè)而言，今天的“課程”理念與存在形式越發(fā)趨向多元、動態(tài)、開放，它不是按照傳統(tǒng)的學(xué)科分類與知識體系來建構(gòu)，也不是因人設(shè)課、隨意設(shè)課的結(jié)果，而是依據(jù)社會發(fā)展需要與人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合自身辦學(xué)定位，經(jīng)過科學(xué)論證得以確立并適時調(diào)整修正來建構(gòu)的。它的一個重要特征是：以目的、目標(biāo)、成果與預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向；以學(xué)校為計(jì)劃、實(shí)施課程的主體，而以學(xué)習(xí)者為對象；以團(tuán)體或個別為實(shí)施的方式；以在校內(nèi)或校外為實(shí)施的場所或地點(diǎn)，以提供科目、教材、知識、經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)機(jī)會為類型[1]。

也就是說，課程設(shè)置本身不僅隱含著“教育理念”與“價(jià)值導(dǎo)向”，同時隱含著“面對的問題”“所要解決的問題”以及“伴隨著的新問題”。這些“問題”是課程具體實(shí)施者課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)與前提。課程一旦被設(shè)置，意味著已經(jīng)賦予課程的特有價(jià)值，它是必要的同時也是“有用”的。課程承擔(dān)者與實(shí)施者首先需要思考的就是如何把握課程價(jià)值對教學(xué)目標(biāo)的影響。從學(xué)生角度看，課程將為學(xué)生帶來哪些實(shí)際可行的教益，從社會角度看，課程將如何承擔(dān)社會責(zé)任與義務(wù)，從學(xué)科角度看，如何通過一定的形式、媒體、又載體等加以實(shí)施。美國學(xué)者泰勒依據(jù)這樣三個來源，提出嘗試性、一般化的教學(xué)目標(biāo)，然后用教育哲學(xué)與學(xué)習(xí)理論對其過濾，從而可以得出相對精準(zhǔn)、具體的教學(xué)目標(biāo)。

所以，教師在設(shè)計(jì)具體的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容之前，首先是參透并領(lǐng)悟“人才培養(yǎng)”的理念、目標(biāo)、價(jià)值導(dǎo)向等，以及本課程設(shè)置時已經(jīng)具有“規(guī)定性”的功能、計(jì)劃與任務(wù)。這里存在一個“人才培養(yǎng)”過程中既獨(dú)立實(shí)施同時又協(xié)同創(chuàng)新的問題。封閉而單一的教育獨(dú)立觀、學(xué)科封閉價(jià)值觀、課程本位觀、教師本位觀顯然不符合課程價(jià)值的本質(zhì)定位，也不適應(yīng)協(xié)同創(chuàng)新教育的趨勢。如保羅·弗萊雷所言：“世界上根本不存在中立的教育過程。教育要么充當(dāng)使年輕一代融入現(xiàn)行制度的必然結(jié)果并使他們與之不相背離的手段，要么就變成‘自由的實(shí)踐’，也即人借以批判性地和創(chuàng)造性地對待現(xiàn)實(shí)并發(fā)現(xiàn)如何參與改造世界的途徑”[2]。

教育內(nèi)在價(jià)值與外在功能的互動關(guān)系，不斷調(diào)整著教育思想與理念、不斷豐富大學(xué)功能與內(nèi)涵，也不斷對人才培養(yǎng)提出新問題。這反過來對課程本身的價(jià)值提出新的要求。任何一門課程都應(yīng)在協(xié)同育人的教育體系中找到自身的定位，不斷通過自身課程規(guī)劃、建設(shè)與實(shí)施，具體實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的目的與價(jià)值。在這個問題上，社會責(zé)任與教育責(zé)任擔(dān)當(dāng)、教育哲學(xué)與學(xué)習(xí)理論的素養(yǎng)提升、人才培養(yǎng)方案的解讀與領(lǐng)悟以及切實(shí)社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的豐富均制約了協(xié)同育人的機(jī)制與體制建構(gòu)，課程的“個人化”“功利化”傾向均影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

從下位來看，以“應(yīng)用性”為導(dǎo)向的教育趨勢決定了人才培養(yǎng)的基本理念。什么是“應(yīng)用性”，這是一個至今存在爭議的問題，但是可以認(rèn)為教學(xué)中的應(yīng)用性就是圍繞學(xué)生的“實(shí)踐性能力”展開的。這里的“實(shí)踐性”，馬克思實(shí)踐觀首先為“應(yīng)用性”的理解提供了本體論基礎(chǔ)：“社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論導(dǎo)致神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對這個實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”學(xué)生需要通過實(shí)踐，不斷積累個人經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大認(rèn)知范圍，提高自己的能力。在全部教學(xué)活動過程中，學(xué)生以內(nèi)在體驗(yàn)的方式參與教學(xué)過程，在過程中理解自己，理解人生，理解社會，使自己的精神世界受到啟迪，生活方式得到建構(gòu)，有效地促進(jìn)自身的發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。馬克思指出，人的勞動實(shí)踐使“生產(chǎn)者也改變著，煉出新的品質(zhì)，通過生產(chǎn)而發(fā)展和改造著自身，造成新的力量和新的觀念，造成新的交往方式、新的需要和新的語言”［3］。

公共能力、專業(yè)能力與實(shí)踐能力的系統(tǒng)建構(gòu)構(gòu)成當(dāng)下人才培養(yǎng)的主流路徑。這是一個科學(xué)規(guī)劃、協(xié)同育人的大系統(tǒng)，是一個遵循教學(xué)內(nèi)部規(guī)律同時順應(yīng)外部需求的實(shí)踐過程。落實(shí)到具體課程，又存在立足自身特點(diǎn)同時如何呼應(yīng)三大能力培養(yǎng)的課程創(chuàng)新改革問題。其中“公共能力”的思考、論證與培育、“實(shí)踐能力”的凸顯、訓(xùn)練與提升是課程設(shè)計(jì)與建設(shè)的重要導(dǎo)向與元素。“能力的三位一體”思想，決定了課程執(zhí)行者不僅要實(shí)施專業(yè)能力的培養(yǎng)，還要思考這些“專業(yè)知識”如何為“公共能力”“實(shí)踐能力”服務(wù)的問題。這就迫使課程本身不只是圍繞課程知識與課程經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)，甚至不只是圍繞“專業(yè)能力”來展開，而是如何達(dá)到“能力三位一體”的統(tǒng)一。譬如理論性課程，當(dāng)然不是僅限于自身理論知識建構(gòu)。任何一種理論都是“從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去”，既然是從“實(shí)踐中來”，就包括已經(jīng)形成的“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”，這些“經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)化為“知識”的一部分，但是有些“經(jīng)驗(yàn)”已經(jīng)只是“記憶”，而不一定“適時”“適眾”，那么，課程如何去“分享這些經(jīng)驗(yàn)”同時能夠服務(wù)于“公共能力”，做到“適時”、“適眾”，就成為課程“問題意識”的主要內(nèi)容；這當(dāng)然就決定了課程內(nèi)容與課程形式的根本性調(diào)整。

圍繞“應(yīng)用性”而取向的“能力”生成在今天還凸顯出“創(chuàng)新”潛質(zhì)的開發(fā)問題，它不僅只指向“一般性”理想人才培養(yǎng)問題，同時強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生“問題意識”的習(xí)慣以及分析解決問題能力提高。也就是說，課程在價(jià)值定位與頂層設(shè)計(jì)過程中，不僅要關(guān)注社會、學(xué)生、教育組織的需求與規(guī)約，同時要關(guān)注學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際，不斷促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)解決自身面臨的精神問題與實(shí)際問題，不斷解決“問題”困擾，有益有效有序地成長與進(jìn)步。課程“問題意識”在這方面的重要體現(xiàn)，就是讓學(xué)生去面對這些“問題”，去設(shè)計(jì)“問題”情境，去探究并激發(fā)學(xué)生主動自覺有效解決問題的習(xí)慣與能力。這成為課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)的基本前提與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

總之，“一些關(guān)于高效學(xué)校的特征的研究越來越表明，那些使學(xué)生學(xué)到更多東西的學(xué)校通常有一個良好合作的職員組織，在教師與管理者之間也有很多共識。我們通常稱為‘共享的道德秩序’或者‘學(xué)校精神’，其實(shí)質(zhì)是由于具備一個專業(yè)協(xié)作的團(tuán)隊(duì)：這個團(tuán)隊(duì)有清晰的目標(biāo)，和平地共同工作，分享超越單個成員的目標(biāo)，分享為共同事業(yè)負(fù)責(zé)的共識”［4］。

2 教學(xué)內(nèi)容定位：“學(xué)以致用”的能力

關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容”一般的理解是圍繞學(xué)科專業(yè)內(nèi)部形成的課程知識與專業(yè)能力，這些知識與能力會以教科書等參考文獻(xiàn)作為教學(xué)與學(xué)習(xí)的資源，教師、教材、教室成為展開教學(xué)必不可少的三大要素。教師一個重要的任務(wù)就是通過教材資源的開發(fā)去培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)知識與能力，成為課程內(nèi)容定位的普遍做法。這種“形成課程的直接因素資源”其實(shí)只是狹義意義上的“資源”，廣義的“資源”則是指“有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素”［5］。無論是什么樣的“資源”，都是建立在科學(xué)合理的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，而課程目標(biāo)的核心就是如何解決并實(shí)施“學(xué)以致用”的問題。

“學(xué)以致用”于東西方都是承傳悠久的教育思想，強(qiáng)調(diào)教育“經(jīng)世致用”“知行合一”、研究并解決社會人生實(shí)際問題、推進(jìn)人類生產(chǎn)生活實(shí)踐力與創(chuàng)新力。在教育大眾化、信息網(wǎng)絡(luò)化、競爭實(shí)力化的時代，無論國家民族還是組織個人，學(xué)習(xí)能力與應(yīng)用能力更是成為生存發(fā)展的迫切要求。“傳道授業(yè)解惑”的“師者”之功能深化為以“致用”為導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)這一目標(biāo)?！皩W(xué)以致用”包括“學(xué)”“用”“致用”三個方面的元素。它們之間的關(guān)系是：“用”是“學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，“用”也是“學(xué)”的動力機(jī)制與目標(biāo)導(dǎo)向?！皩W(xué)”是“用”的基礎(chǔ)與條件，手段與方法，路徑與過程?！爸掠谩眲t是實(shí)踐的過程，是“學(xué)”“用”如何結(jié)合、如何轉(zhuǎn)化的機(jī)制，以此不斷修正與推進(jìn)“用”“學(xué)”的效率。具體而言，“學(xué)以致用”在課程內(nèi)容定位上表現(xiàn)為三個方面。

第一，適用“公共性需求”。即教學(xué)內(nèi)容要對接并滿足“公眾”素養(yǎng)與能力期待。譬如一些教學(xué)內(nèi)容存在“繁難偏舊”傾向就偏離了這一指向。繁”即繁瑣而非簡明，過度復(fù)雜化；“難”即超出學(xué)生接受視域，高深難解；“偏”即“小眾”甚至異類，遠(yuǎn)離公共性需求；“舊”即知識陳舊、過時，知識與信息更新不夠，缺乏新意。顯然這些內(nèi)容存在需不需要花時間與精力值得學(xué)習(xí)的問題。一些課程內(nèi)容與“知識”固然是“文化記憶”與“文化成果”，但是學(xué)生可以通過自學(xué)隨時可以獲得，而不是在規(guī)約的體制下被動學(xué)習(xí)與接受。所以，當(dāng)下課程教學(xué)內(nèi)容的主要問題依然是解決“單一知識灌輸”傳播導(dǎo)向與模式。這一導(dǎo)向與模式存在的問題是，不是從學(xué)生實(shí)際與學(xué)生需求出發(fā)，而是“知識崇拜”與知識生產(chǎn)背景下，將“知識”作為單一終極的教學(xué)目標(biāo)而形成的一種經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣。圍繞這一目標(biāo)，一方面形成系統(tǒng)細(xì)致的“知識體系”，一方面又衍生出新的知識生長點(diǎn)與知識成果，以培養(yǎng)所謂“知識精英”與“知識生產(chǎn)者”，這樣的理念、經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣顯然不適合應(yīng)用性人才培養(yǎng)導(dǎo)向。

“公共性需求”是“經(jīng)世致用”的新的形式。它的重要取向是關(guān)注“時代”“現(xiàn)實(shí)”“民生”等因素對于公眾的影響，一些過度專業(yè)強(qiáng)化、聯(lián)系不密、作用不大的內(nèi)容則需要調(diào)整，而一些“公共性”實(shí)際問題則應(yīng)該進(jìn)入內(nèi)容設(shè)計(jì)的視野受到重視，一些“弱化”與“缺失”的“資源”則需要強(qiáng)化與予以提供。簡單地說，即便是“高”“精”“尖”的學(xué)科專業(yè)知識，不僅要運(yùn)用實(shí)用靈活的形式將其通俗化、普及化，而且是貼近并有益于大眾實(shí)際、學(xué)生實(shí)際，通過“專業(yè)性”學(xué)習(xí)達(dá)到深化延伸“學(xué)以致用”的功能。這就導(dǎo)致知識體系重新建構(gòu)、致用的目的性與方法性明確、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)的措施具體有效，以此形成“教學(xué)內(nèi)容”“教學(xué)資源”的定位立場。封閉的學(xué)科專業(yè)觀念、以“知識傳播”為導(dǎo)向的課程觀念、不能凸顯“致用”“能力提升”的內(nèi)容設(shè)計(jì)應(yīng)該進(jìn)行教學(xué)反思與教學(xué)改革。

第二，適用“個性化需求”。學(xué)生的個性化體現(xiàn)就是尊重每一個學(xué)生的個體特征、激發(fā)個性潛質(zhì)、形成獨(dú)立思考與獨(dú)立踐行的習(xí)慣。它在教學(xué)內(nèi)容的體現(xiàn)上就是打破盲從權(quán)威、順從指令、依從“結(jié)論”的個體品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題與解決問題的實(shí)際能力。

要做到這一點(diǎn)，除了對學(xué)生因材施教、個別指導(dǎo)之外，課程內(nèi)容上的“個性化”教育，主要體現(xiàn)在三個方面的準(zhǔn)確定位上。第一，課程不能只是建構(gòu)現(xiàn)成的“知識”，而是將教科書、參考書等作為現(xiàn)成“案例“，分析這些“資源”“成果”的“個人化”創(chuàng)新性特征。這些成果是如何通過個人努力做到繼承與創(chuàng)新的，它是如何發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的。它在精神、實(shí)踐、方法以及學(xué)用經(jīng)驗(yàn)方面值得我們學(xué)習(xí)與借鑒的。第二是教師“個性化”的展示。即教師要傳授自己學(xué)習(xí)的體會與成果，與學(xué)生交流與分享研學(xué)用的經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生不斷傳承與創(chuàng)新，提升自我學(xué)習(xí)能力、研究能力與運(yùn)用能力。第三是對學(xué)生“個性化”的指導(dǎo)。這一指導(dǎo)是結(jié)合學(xué)生實(shí)際與學(xué)科專業(yè)課程特點(diǎn)，緊扣“重點(diǎn)”“難點(diǎn)”內(nèi)容不斷圍繞“問題”的設(shè)計(jì)開展教學(xué)。這些“問題”提出、分析與研究是開放性的，是需要學(xué)生自己動腦動手才能形成經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，形成相應(yīng)的過程與成果。鼓勵學(xué)生結(jié)合課程知識、結(jié)合自身興趣以及現(xiàn)實(shí)需要主動發(fā)現(xiàn)問題。

第三，實(shí)訓(xùn)實(shí)踐的內(nèi)容構(gòu)建。無論什么樣的課程性質(zhì)與課程類型，“學(xué)以致用”價(jià)值實(shí)現(xiàn)趨向合理構(gòu)建實(shí)訓(xùn)實(shí)踐內(nèi)容與環(huán)節(jié)。這對于一些應(yīng)用性課程或者交叉性課程似乎不難理解與操作，但是對于基礎(chǔ)理論尤其是人文類理論課程就顯得改革的難度偏大。如何進(jìn)行課程改革固然存在爭議，深層次的問題是觀念與方法的問題。

從觀念上，還是要走出“知識崇拜”“文本主義”“教條主義”的窠臼，任何一種理論既然都是從實(shí)踐中來，到實(shí)踐中去，是否正確都要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。那么，這種理論的接受、檢驗(yàn)、運(yùn)用都是可以通過一定的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐活動才能直接作用于人的。其實(shí)任何理論都有自身的局限性，環(huán)境、條件、個人、知識建構(gòu)邏輯與方法等因素的變化決定了任何理論具有“相對性”“指導(dǎo)性”與“開放性”，它的實(shí)際功能實(shí)現(xiàn)完全取決于個人如何去思考、理解與運(yùn)用。為什么文科學(xué)生要去讀原著、要去了解“原著”生產(chǎn)情境、要去模仿運(yùn)用這些理論思考問題、分析問題、解決問題、要進(jìn)行信息搜集、整理、分析、處理能力與交流傳播訓(xùn)練，其實(shí)都是理論聯(lián)系實(shí)際、對學(xué)生進(jìn)行有效性的實(shí)訓(xùn)實(shí)踐能力訓(xùn)練的具體體現(xiàn)。所以觀念上重視“學(xué)以致用”，積極開發(fā)“應(yīng)用性”內(nèi)容與資源、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)生學(xué)習(xí)與訓(xùn)練、強(qiáng)化以能力為導(dǎo)向的實(shí)踐活動設(shè)計(jì)是教學(xué)內(nèi)容定位的重要方面。

從方法上，實(shí)訓(xùn)實(shí)踐的內(nèi)容構(gòu)建需要解決的不只是課程組織與實(shí)施的問題，這是“怎么做”的問題，還要解決“做什么”的問題?！白鍪裁础本褪且浴澳芰ε囵B(yǎng)”為導(dǎo)向，將“學(xué)”“用”結(jié)合起來，分析并確立“能力”目標(biāo)構(gòu)成，最終形成“內(nèi)容重要”“細(xì)化具體”“由淺入深”“驅(qū)動有力”的完整實(shí)訓(xùn)實(shí)踐能力體系。即便是理論性課程，也包括認(rèn)知性、論證性、運(yùn)用性、創(chuàng)新性等序列性實(shí)訓(xùn)實(shí)踐內(nèi)容，將“學(xué)以致用”行為化、實(shí)踐化、實(shí)效化。

3教學(xué)形式改革：“交流合作”的能力

教學(xué)工作是一項(xiàng)責(zé)任重大的系統(tǒng)性工作，需要通過一定的組織形式來進(jìn)行。教學(xué)組織形式就是“關(guān)于教學(xué)活動應(yīng)怎樣組織、教學(xué)的時間和空間應(yīng)怎樣有效地加以控制和利用的問題”[6]。教學(xué)組織形式也就是圍繞教學(xué)目標(biāo)、合理協(xié)調(diào)處理“教師與學(xué)生”“時間與空間”“資源與工具”實(shí)施教學(xué)的過程。

應(yīng)該看到，今天的教育教學(xué)技術(shù)與工具極大地促進(jìn)了教育教學(xué)方式與手段的變革，包括交流、學(xué)習(xí)、研究、實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新等各個層面。從教學(xué)形式上，傳統(tǒng)教學(xué)、情境教學(xué)、多媒體教學(xué)、在線教育等，多元并存，各司其長。這對于“時間與空間”的利用開拓進(jìn)一步靈活與多樣，對于“資源與工具”的開發(fā)使用進(jìn)一步豐富高效，譬如網(wǎng)絡(luò)課程就刷新了傳統(tǒng)教學(xué)組織形式與方式。但是從教育教學(xué)的性質(zhì)與規(guī)律看，過度依賴媒體與工具、技術(shù)崇拜與盲目運(yùn)用的現(xiàn)象還是普遍存在的。也就是說以“學(xué)生與教師”為核心的組織關(guān)系、以“學(xué)生”“學(xué)以致用”能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以靈活高效的教學(xué)組織形式實(shí)施教學(xué)的觀念并未得到落實(shí)。導(dǎo)致教學(xué)組織形式出現(xiàn)新的單一化與盲目化傾向。譬如多媒體教學(xué)手段運(yùn)用的問題，并沒有解決“不可不用”“精當(dāng)使用”“靈活運(yùn)用”的問題，使教師與學(xué)生成為“媒體”的過度依賴者與信息單一接受者。如在線教育也出現(xiàn)盲目跟風(fēng)、一哄而起的跡象，并沒有對不同的課程進(jìn)行分類化評估與分析，結(jié)合具體情況，實(shí)施靈活多樣高效實(shí)際的組織形式。

所以教學(xué)的組織形式不是簡單處理“課程與技術(shù)手段”的問題，更不是技術(shù)與教學(xué)條件的簡單化低效化使用，這些都是教學(xué)的輔助工具與手段，它的功能性和黑板粉筆沒有什么本質(zhì)的不同。教學(xué)組織形式核心問題從教師角度上還是要處理好“我是誰”“我要做什么”“我該怎么做”三者之間的關(guān)系。貫穿這三個問題的核心問題就是如何開展與學(xué)生之間的“交流合作”，師生在一種民主協(xié)作的關(guān)系氛圍中，通過合理的組織運(yùn)行，實(shí)施教師“領(lǐng)導(dǎo)”“指導(dǎo)”“引導(dǎo)”乃至共同研討、解決問題的功能。那么教師如何與學(xué)生交流互動、如何共同研討、如何分享與促進(jìn)，除了教師自身要自我定位準(zhǔn)確、不斷反思調(diào)整、強(qiáng)化交流合作意識與能力、提升自身運(yùn)用能力與經(jīng)驗(yàn)之外，圍繞應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標(biāo)，切實(shí)推進(jìn)教學(xué)“交流合作”形式，今天的教學(xué)形式趨向?qū)讉€問題要重點(diǎn)關(guān)注。

其一，內(nèi)藏“問題”的資源提供。在一個“知識”“信息”“現(xiàn)象”等資源充盈的時代，教師敏感發(fā)現(xiàn)并向?qū)W生推送“問題”資源，不僅會激發(fā)師生之間的互動交流，同時激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與創(chuàng)造力。因?yàn)檫@些“問題”并沒有現(xiàn)成答案，這些“問題”是師生共同面對的客觀存在，需要分析與解決。教師的主要職能就是如何組織管理與過程控制，并參與到共同研討之中。從資源提供的手段看，信息化與網(wǎng)絡(luò)化則對資源的“豐富性”“及時性”“直觀性”起到很好的輔助作用。如提供文本、圖表、視頻動畫等形式的知識拓展、模擬實(shí)訓(xùn)、案例借鑒、項(xiàng)目實(shí)踐素材，以及個性化學(xué)習(xí)方案等。在線課程建設(shè)在一定程度上滿足師生互動的需要，改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的需要，但是優(yōu)質(zhì)的在線課程資源同樣要開發(fā)提供促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與能力提升的“問題”資源。

其次，具有體驗(yàn)與實(shí)訓(xùn)功能的情境提供。這種“情境”從功能上直接面對學(xué)生學(xué)習(xí)能力，或者直接面對動手操作能力。從形式上有課堂情境、虛擬情境、現(xiàn)場情境、生產(chǎn)情境等，今天的“教室”空間具有師生互動合作的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，具有多種“情境”元素合成的趨向，“教室”提供了產(chǎn)學(xué)研多種功能需要的設(shè)置?！扒榫场钡脑O(shè)計(jì)與提供固然牽涉到教學(xué)條件與教學(xué)投入的問題，但是從知識傳授走向知識生產(chǎn)的“情境”、從知識的接受到知識運(yùn)用的“情境”、從單一傳播的“情境”到互動分享與交流的“情境”對于每一門課程都是可以做到的。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，“躬行”就是親自去體驗(yàn)，親自去嘗試。由此關(guān)鍵還在于教師大膽改革、勇于創(chuàng)新的問題。

其三，具有示范性與經(jīng)驗(yàn)性的“能力”提供。今天的教學(xué)改革對教師從業(yè)經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)適應(yīng)能力提出新的要求。對于精英教育體制與學(xué)術(shù)研究背景等主流環(huán)境下培養(yǎng)出來的高校教師，尤其是從“校門”到“校門”的求學(xué)經(jīng)歷，使高校教師在學(xué)術(shù)生產(chǎn)能力與知識傳播能力方面具有豐富經(jīng)驗(yàn)，同時專業(yè)理論教學(xué)能力具有一定優(yōu)勢，但是理論與實(shí)踐脫節(jié)、專業(yè)與社會需求的脫節(jié)、專業(yè)與實(shí)際生產(chǎn)與生活的脫節(jié)，一定程度上制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量。為此，高校通行的做法是通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)提高“雙能型”教師隊(duì)伍比例，聘請具有行業(yè)職業(yè)背景的專業(yè)人士參加教學(xué)，通過產(chǎn)學(xué)研合作教育實(shí)施應(yīng)用性人才培養(yǎng)。但是只要教師將“自身”作為教學(xué)資源，將自身作為示范性“案例”，和學(xué)生一起分享自己的學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗(yàn)，圍繞“能力”提升和學(xué)生一起成長，無論是基于什么樣的教學(xué)形式，同樣會收到良好的教學(xué)效果。

總之，“協(xié)同育人”“學(xué)以致用”“交流合作”這三個關(guān)鍵詞，應(yīng)該是指導(dǎo)并衡量教師教學(xué)實(shí)踐能力的重要方面。它不僅是面對當(dāng)下教育改革的取向，同時也有利于促進(jìn)教師教學(xué)改革的積極性與創(chuàng)造性，不斷探索多元化的教學(xué)改革模式，并切實(shí)推進(jìn)人才質(zhì)量的提高。

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[責(zé)任編輯：束仁龍]

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安徽省高等學(xué)校教學(xué)改革項(xiàng)目（2014jyxm332）。

方習(xí)文（1964—），男，安徽安慶人，巢湖學(xué)院文學(xué)傳媒與教育科學(xué)學(xué)院教授，從事中國現(xiàn)代文學(xué)與教育管理研究。