“三大轉(zhuǎn)變”變“八股”為“應(yīng)用”——大學(xué)應(yīng)用文寫作課程實踐性教學(xué)改革探索

秦　芬

“三大轉(zhuǎn)變”變“八股”為“應(yīng)用”——大學(xué)應(yīng)用文寫作課程實踐性教學(xué)改革探索

秦芬

在大學(xué)應(yīng)用文寫作實踐性教學(xué)改革中，將課堂教學(xué)從靜態(tài)的知識化講授轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸嵕唧w的情境化教學(xué)，在解決實際問題中使學(xué)生真正成為課堂主體進行建構(gòu)式學(xué)習(xí)，且這種學(xué)習(xí)訓(xùn)練并不是單一的，而是綜合的，從而力求使學(xué)生通過教學(xué)不僅更好掌握并運用課程核心知識，且能培養(yǎng)訓(xùn)練人的綜合素質(zhì)，真正使應(yīng)用文知識成為學(xué)生心中富有生命力的能夠具體應(yīng)用解決問題的工具。

應(yīng)用文寫作；實踐教學(xué)；情境化；建構(gòu)式學(xué)習(xí)

［作者］秦芬，廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院中文系副教授。

在大學(xué)中文寫作課程內(nèi)容中，應(yīng)用文寫作是其中比重較大且與現(xiàn)實生活連接最為緊密的部分，廣義上說，其包含所有應(yīng)用性文書寫作，相對于文學(xué)寫作的非功利色彩，也被稱為“實用性寫作”，既有通常所說的處理社會生活事務(wù)的黨政公文、事務(wù)公文等通用寫作，也包含新聞、法律、科技、商務(wù)活動等行業(yè)專門寫作；而狹義上則專門指黨政公文及事務(wù)文書的寫作。在具有漢語言文學(xué)專業(yè)背景的大學(xué)寫作課程教學(xué)中，也主要教學(xué)其狹義范疇的內(nèi)容。

盡管應(yīng)用文寫作課程涉及內(nèi)容具有實用價值，但是也由于其體式的規(guī)則性及應(yīng)用的程序性，因而也有“現(xiàn)代八股”之感，在文學(xué)專業(yè)學(xué)生印象中因其“實用”而缺乏創(chuàng)造性，缺乏美感，有某種程度的拒斥感。加之傳統(tǒng)的教學(xué)中，以文體為單位教師講授適用范圍、文體規(guī)則，學(xué)生進行命題撰寫練習(xí)，難免因知識本身及教學(xué)形式等原因顯得單調(diào)枯燥，這也是教師普遍感覺應(yīng)用文寫作難、學(xué)生也缺乏學(xué)習(xí)動力的重要原因。然而，在如今實踐性教學(xué)潮流中，尤其是在應(yīng)用性轉(zhuǎn)型的高校教學(xué)中，應(yīng)用文寫作這樣實踐性質(zhì)明顯的課程更應(yīng)該充分發(fā)揮其作用，積極改變教學(xué)困境，使應(yīng)用文寫作教學(xué)變“八股”為真正的“應(yīng)用”。本文將從教學(xué)觀念到教學(xué)設(shè)計及實施方面入手，結(jié)合自身教學(xué)改革實踐，探索大學(xué)應(yīng)用文寫作課程教學(xué)更為有效的教學(xué)方法。

一、觀念轉(zhuǎn)變：從“知識化”到“情境化”的轉(zhuǎn)變

很長時間以來，高等教育中傳統(tǒng)的教與學(xué)的方式一直受到質(zhì)疑與批評。批評者認(rèn)為，大學(xué)教育理應(yīng)提供給學(xué)生應(yīng)對現(xiàn)實世界復(fù)雜變化的技能、態(tài)度、價值觀等，但事實卻是學(xué)生常常被要求對已有的現(xiàn)成知識進行記憶，學(xué)習(xí)的目的更多為了通過考試和獲得證書，這種教學(xué)往往使學(xué)生理論學(xué)習(xí)和專業(yè)實踐相分離。這與當(dāng)今時代越來越重視知識應(yīng)用的教育潮流不相適應(yīng)。而在我國，高等教育的“社會化”“職業(yè)化”也成為一個重要的政策導(dǎo)向。作為培養(yǎng)應(yīng)用技能型人才層次的高校而言，高等教育為地方社會服務(wù)、為用人單位服務(wù)的認(rèn)識也逐漸沖擊著大學(xué)學(xué)校本位教育的觀念，成為高校教學(xué)改革的創(chuàng)新點。

美國實用主義教學(xué)家約翰·杜威的實用主義經(jīng)驗論為教學(xué)改革提供了思想基礎(chǔ)。杜威提出“從做中學(xué)”的教育原則，強調(diào)學(xué)與做的結(jié)合，知與行的統(tǒng)一。杜威認(rèn)為，思維起因于直接的、經(jīng)驗的情境，因此，學(xué)校應(yīng)該提供可以引起思維的經(jīng)驗的情境。在其經(jīng)驗教學(xué)論的思想理論基礎(chǔ)上，興起并至今仍流行的問題式教學(xué)模式、項目本位教學(xué)模式、工作本位教學(xué)模式等一系列注重學(xué)校課程教育與現(xiàn)實世界、職業(yè)現(xiàn)實需要聯(lián)系緊密的教學(xué)改革浪潮。

在這些背景的影響啟發(fā)下，具體到本文所探討的大學(xué)應(yīng)用文寫作這樣一門實踐應(yīng)用性較強的課程來說，在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師多依據(jù)應(yīng)用文分類體系，按照各個文種的基本適用性、特征、格式、寫法等步驟逐一講授，具有非常明顯的知識化教學(xué)傾向，學(xué)生也將主要注意力放在對各類文種基本知識、格式的區(qū)分記憶中。即便會有一定程度的“實例”，也是基于知識的附加輔助證明作用，往往生硬且使學(xué)生產(chǎn)生與書本理論無異之感。至于具體操作寫法，則強調(diào)“模板化”的記憶，以為將一模板記牢便能提筆成文，一勞永逸。實際的結(jié)果是，一方面使課堂程式化形象明顯，學(xué)生感覺枯燥單調(diào)，教學(xué)缺少活力；另一方面，學(xué)生應(yīng)用情況很不理想，如中文系畢業(yè)生連通知也不會寫之類的報道屢見不鮮，大量畢業(yè)生反饋在實際工作中運用時仍是網(wǎng)絡(luò)搜索工具書找模板，總而言之，沒能真正成為靈活運用的工作技能。而對于中文系學(xué)生乃至廣大的大學(xué)畢業(yè)生來說，在實際工作中不可避免地需要依靠應(yīng)用文書來解決具體問題，這些問題是現(xiàn)實、復(fù)雜的，而非千篇一律。

解決這一尷尬的反差，至少面臨兩個問題：一是如何改變課堂的狀況，有效使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力和興趣；二是如何使教學(xué)內(nèi)容有效轉(zhuǎn)化為實際應(yīng)用能力。在探索這些問題時，西方項目本位教學(xué)模式、工作本位教學(xué)模式以及問題式教學(xué)模式都能夠提供有意義的啟發(fā)。為了提升知識的應(yīng)用性質(zhì)，在教學(xué)中獲取較直接的經(jīng)驗是有效的途徑，而由于條件所限，不能完全滿足工作本位的教學(xué)模式帶來的包括工作場所在內(nèi)的直接職業(yè)經(jīng)驗教學(xué)，但是卻能通過努力創(chuàng)設(shè)盡量真實的問題情境來更大限度地接近職業(yè)經(jīng)驗，甚至部分結(jié)合完全真實的項目展開教學(xué)活動，如此一來，學(xué)生看待知識的眼光不是靜態(tài)的一條條規(guī)則和知識，而重心是需要解決的現(xiàn)實問題，文種知識不是被肢解的，而是整合使用的。而另一方面，也由于這樣一種“情境”的真實感，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生解決問題的成就感，也使課堂教學(xué)因不同情境的變化而層次豐富、充滿活力。

基于此，在教學(xué)改革實踐中，同樣是按照文種的體系來安排教學(xué)，但是卻不是強調(diào)各文種零碎的知識，而是拋出實際問題，創(chuàng)設(shè)具體情境，在任務(wù)情境邏輯中理解相關(guān)文種的特征、用途及基本寫法等理論知識，教學(xué)的最后強調(diào)的不是對知識名目的記憶，而是解決問題的邏輯，且創(chuàng)設(shè)的情境注重真實性的傾向，在任務(wù)情境中，由于其知識應(yīng)用指向更為明確，因而其現(xiàn)實價值更能直接體驗，加之體驗中一定程度的角色代入和體驗，具備一定的游戲性質(zhì)，也使課堂氣氛充滿活力。

以教學(xué)“策劃方案”內(nèi)容為例，創(chuàng)設(shè)了建校15周年慶策劃大賽這一具體真實的任務(wù)情境。要求學(xué)生以小組為單位，發(fā)揮創(chuàng)意，作為校方主管部門制作策劃書，并進行展示比賽，由小組用自己的形式展示并闡釋本組的創(chuàng)意，要求運用策劃方案寫作的基本知識完成，體現(xiàn)小組合作精神。經(jīng)過初賽、復(fù)賽評選前三甲策劃方案。由各組派一名人員組成比賽組委會，策劃組織比賽活動，教師指導(dǎo)制定活動方案，自主完成活動申請、活動策劃書撰寫等任務(wù)，在活動結(jié)束后，要求各組撰寫一份新聞稿，鼓勵創(chuàng)意視角。這一系列關(guān)聯(lián)任務(wù)，在一個活動項目統(tǒng)領(lǐng)下自然發(fā)生訓(xùn)練。以班為單位在初賽選出一定比例的作品，進行年級的決賽，初賽分別進行，而決賽作為課程主題活動，邀請嘉賓，公開舉行。這一訓(xùn)練任務(wù)，首先是真實的，學(xué)生的創(chuàng)意、溝通合作、執(zhí)行、口語表達(dá)上臺公開展示等能力都因為任務(wù)的真實性而更加投入。且由于活動內(nèi)容是學(xué)校真實事件，因此，在決賽中邀請了學(xué)校相關(guān)部門嘉賓參加，給了學(xué)生極大的鼓勵，最后誕生的三甲方案，也在網(wǎng)絡(luò)公眾號中公開展示。最后此項課程實踐活動被納入學(xué)校建校慶典系列活動的范圍，優(yōu)秀策劃書被學(xué)校相關(guān)部門借鑒采用，這種真實的成就感，無疑給了學(xué)生極大的鼓勵，在為期一月的活動后，同學(xué)們收獲的不僅是會寫策劃書這一單一的成果。由于設(shè)計了競賽形式，有相應(yīng)的獎品鼓勵，也有展示的創(chuàng)意發(fā)揮，成為同學(xué)們校園文化活動的一部分，充滿趣味性。

在這一“情境化”教學(xué)中，基本知識的部分交由學(xué)生在運用時自主完成融匯，教師在講評批閱時進行強調(diào)補充，但始終這個文種的學(xué)習(xí)留給學(xué)生的都不僅是一個個需要記憶的碎片知識，而是一次整合的任務(wù)闖關(guān)，這種不同的體驗，正是來源于教學(xué)觀念帶來的教學(xué)形式的改變結(jié)果。

二、主體轉(zhuǎn)變：從“教師講評”到“學(xué)生講評”的轉(zhuǎn)變

不管是問題式、項目本位式還是工作本位式，在教與學(xué)關(guān)系中，學(xué)生的主體地位，其作為教育主體的經(jīng)驗都被強調(diào)，這在如今注重實踐性，職業(yè)化的教育改革轉(zhuǎn)型中，同樣也是一個突出的特征。如何在教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，以及教師在教學(xué)中扮演什么角色等都是值得探索的問題。

在大學(xué)應(yīng)用文寫作教學(xué)改革中，為了改變課程教學(xué)困境，提升知識的實踐應(yīng)用性，學(xué)生的主體地位受到極大重視。一方面由于學(xué)生為知識運用的主體，另一方面，應(yīng)用文知識存在于生活中，學(xué)生教育積累到大學(xué)，具備一定理論基礎(chǔ)，因此，學(xué)生成為課堂的主體，不僅應(yīng)該也確實具有可操作性。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生的主體性主要體現(xiàn)在回答教師問題、完成教師作業(yè)環(huán)節(jié)，為了配合“情境化”的教學(xué)模式，學(xué)生的實踐比重大幅增加，甚至與傳統(tǒng)教師角色反轉(zhuǎn)。學(xué)生成為課堂教學(xué)的演員、觀眾并參與評價，教師則扮演課程教學(xué)導(dǎo)演設(shè)計的角色。而這種切實轉(zhuǎn)變課堂主體的探索在具體教學(xué)中主要體現(xiàn)在三個實踐措施上。

1.從“教師講授”到“學(xué)生講授”。傳統(tǒng)的教與學(xué)關(guān)系主要是教師講授知識、學(xué)生接受運用知識的模式，而由于應(yīng)用文基本知識對于學(xué)生多年的教育積累來說，并不是完全陌生又備有難度的知識，大學(xué)應(yīng)用文寫作課程一方面強調(diào)知識的整合系統(tǒng)，另一方面更注重實際的運用。如果仍由教師常規(guī)進行基本知識的串講，不可避免有老生常談之感，甚至使學(xué)生產(chǎn)生拒斥感。被動接受不如主動建構(gòu)，因此，課程教學(xué)改革首先通過讓學(xué)生自主整理、消化、建構(gòu)，講授、教師參與交流，起到補充強化的作用，完成基礎(chǔ)知識的教學(xué)。具體做法如下：將學(xué)生分成4到5人小組，將教學(xué)內(nèi)容按照文種分為專題，每個專題由1到2組同學(xué)承擔(dān)教師角色進行教學(xué)，要求仔細(xì)查閱資料，消化知識，講授內(nèi)容涉及文種的基礎(chǔ)知識及寫法運用，要求有條理地形成PPT課件，同時必須有實例，教學(xué)具體形式過程鼓勵創(chuàng)新。講授后由其他同學(xué)及教師就教學(xué)過程及效果進行評價交流，并就教學(xué)內(nèi)容提出問題，講授同學(xué)答辯。這樣的角色反轉(zhuǎn)，教師成為聽課的學(xué)生之一，而學(xué)生成為教師進行備課，不僅查閱資料，自主建構(gòu)輸入相關(guān)知識，且需考慮教學(xué)形式和過程，作為師范生教育而言，不失為一種綜合素質(zhì)的訓(xùn)練，在主動建構(gòu)掌握知識的同時也實踐了教育學(xué)相關(guān)知識，獲得了上講臺教學(xué)的真實實踐情境。從輸入到輸出，相對于平緩的教師講解過程、被動輸入，效果還是有差異的。只有經(jīng)過內(nèi)在建構(gòu)的過程，知識才真正理解、扎實，真正成為學(xué)生自身擁有的東西。

2.以學(xué)生為主的情境化訓(xùn)練。所謂實踐出真知，應(yīng)用性的知識只有在運用中才真正轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在素質(zhì)能力，且往往能夠比單純記憶、被動輸入更為有效，有事半功倍之效。在各個文種教學(xué)中，為了提升學(xué)生運用所學(xué)知識的能力，采用“情境化”任務(wù)且注重所創(chuàng)設(shè)情境的真實性程度，以期使學(xué)生獲得運用知識較為真實的體驗，包括運用的具體情境方法、價值及隨之所獲得的真實的解決問題的成就感。如在“啟事”實踐課中，創(chuàng)設(shè)的情境是“?；铡痹O(shè)計活動。提前要求學(xué)生了解畢業(yè)中學(xué)具體情況，了解平面設(shè)計大致要素。實踐課中以小組形式發(fā)出學(xué)校?；照鞲鍐⑹?，小組任意交換應(yīng)征設(shè)計并附設(shè)計說明，啟事方再書面回復(fù)意見。在這一情境中，學(xué)生模擬實際操作，點評環(huán)節(jié)就其措辭、文種基本知識、內(nèi)容等方面進行。學(xué)生不僅要撰寫具體情境的文書，還需具體解決設(shè)計及評價來稿并處理回復(fù)的具體事務(wù)。以真實的任務(wù)情境為基礎(chǔ)，使學(xué)生實現(xiàn)知識的牽引綜合運用，且由于內(nèi)容層次豐富，不僅增大了課堂容量，也調(diào)整了節(jié)奏，使課堂張弛有度。

3.從“教師評閱”到“學(xué)生評閱”。學(xué)生完成作業(yè)，教師批閱、講評作業(yè)，這是傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)系的常規(guī)環(huán)節(jié)。而在強調(diào)學(xué)生為主體的課堂，“作業(yè)評閱”也成為學(xué)生主體訓(xùn)練、建構(gòu)式學(xué)習(xí)的途徑。部分文種撰寫作業(yè)由學(xué)生分組交叉評閱，要求細(xì)致并修改，且利用PPT展示批改情況并講解，鼓勵創(chuàng)意式評語，教師現(xiàn)場補充。由于小組人數(shù)較少，批閱較為認(rèn)真細(xì)致，且在批閱過程中也能鞏固其知識，同時對于師范類學(xué)生來說，也是綜合實踐了批閱作業(yè)的環(huán)節(jié)。之后教師回收，在復(fù)查學(xué)生批閱基礎(chǔ)上抽取典型實例補充強化相關(guān)重要易錯知識點。一個學(xué)期保證每組有兩次實踐過程。這可使學(xué)生增加了鞏固知識的比重，某種程度上也減低了教師的工作量，且多樣的評閱方式也使教學(xué)形象更為開放。

三、目標(biāo)轉(zhuǎn)變：從“單一性”到“綜合性”能力訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變

隨著突出學(xué)生為主體，創(chuàng)設(shè)情境化實踐教學(xué)的教學(xué)改革觀念的探索落實，實際上，大學(xué)應(yīng)用文寫作課也和整個大學(xué)寫作課教學(xué)改革體系一樣，不僅是單純的“寫作”課，而成為培養(yǎng)訓(xùn)練學(xué)生綜合性素質(zhì)尤其是創(chuàng)造思維及能力的有效課程平臺。課程教學(xué)的目標(biāo)除了核心的關(guān)于應(yīng)用文書的撰寫外，還包容了學(xué)生創(chuàng)意思維、組織執(zhí)行能力、合作能力、口語表達(dá)能力、儀態(tài)儀表實踐等方面的訓(xùn)練教育目標(biāo)。因為寫作本身并不是單一的知識和能力促成，具備“模式化”特征的應(yīng)用文書也并非靜態(tài)枯死的知識，而是具有突出解決現(xiàn)實問題的具體意義價值。大學(xué)應(yīng)用文寫作課程教學(xué)也因其具體真實感高的情境化教學(xué)而有了更多現(xiàn)實體驗的空間，而現(xiàn)實必然是復(fù)雜的。這種從 “單一”到“綜合”的轉(zhuǎn)變，主要體現(xiàn)在兩個方面。

1.訓(xùn)練任務(wù)的“套餐式”。在創(chuàng)設(shè)訓(xùn)練情境時，充分考慮任務(wù)的綜合程度，一方面是具體任務(wù)的多層次性，如在“校慶策劃大賽”情境中，除了主要的策劃書撰寫外，還有部分學(xué)生在具體情境下會涉及活動籌備策劃，申請書撰寫、邀請函制作等相關(guān)聯(lián)文書的書寫，全體學(xué)生需要撰寫新聞稿；在求職信訓(xùn)練情境中，學(xué)生不僅要撰寫求職信，也會綜合制作個人簡歷，同時還需要在情境中首先創(chuàng)立一個用人單位，并以其名義撰寫招聘啟事。諸如此類，在實踐課訓(xùn)練活動中，任務(wù)往往是套餐式的，不僅更為真實地創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)實情境，也實現(xiàn)了知識牽引綜合靈活運用的目標(biāo)。另一方面是考慮訓(xùn)練任務(wù)完成過程中所需的能力層次綜合性。幾乎每次情境化的訓(xùn)練都會涉及創(chuàng)意思維、組織策劃、合作執(zhí)行等現(xiàn)實社會中實際所需的素質(zhì)能力的無形訓(xùn)練。

2.評價體系的開放性、綜合性。由于任務(wù)的綜合性，在任務(wù)評價反饋時，也應(yīng)抓住寶貴的實踐體驗。不僅從核心的知識實踐角度，同時對綜合訓(xùn)練的各方面素質(zhì)、細(xì)節(jié)予以回應(yīng)。這樣一來，教師的壓力將會極大增加，為了緩解綜合性帶來的評價壓力，更重要的是更深層實踐以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念，將評價環(huán)節(jié)部分分解給學(xué)生，讓學(xué)生參與評價，在教師引導(dǎo)下多方面綜合關(guān)注實踐，交流評價。這不僅是對學(xué)生意見的重視，也能有效緩解教師的壓力，更是發(fā)揮學(xué)生主體能動性的好機會，同時使課堂更為開放，學(xué)生的思維也更為發(fā)散、自由。

總而言之，在大學(xué)應(yīng)用文寫作教學(xué)改革探索中，更注重學(xué)生自主建構(gòu)，而教師則是以自身創(chuàng)意性設(shè)計教學(xué)情境為先導(dǎo)，傳遞給學(xué)生全新的課堂教學(xué)氣氛，為學(xué)生在知識建構(gòu)過程中查缺補漏，對學(xué)生在真實情境中的實踐體驗加以鼓勵并幫助其反思。讓本拿來用的知識不止步于輸入學(xué)生的腦子，而是訴諸于實踐，成為學(xué)生真正擁有的能量。［本文系“2014年度廣西高等教育教學(xué)改革工程立項項目” 《大學(xué)中文寫作課程“創(chuàng)意型套餐式訓(xùn)練”實踐性教學(xué)模式建構(gòu)與研究》（項目編號：2014JGA410）成果］