日語(yǔ)寫作中的誤用現(xiàn)象及對(duì)策

閻　萍

(大連理工大學(xué) 城市學(xué)院,遼寧 大連 116600)

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日語(yǔ)寫作中的誤用現(xiàn)象及對(duì)策

閻萍

(大連理工大學(xué) 城市學(xué)院,遼寧 大連 116600)

摘要：日語(yǔ)寫作是日語(yǔ)專業(yè)的主要核心課之一。用較高水平的日語(yǔ)書寫各類體裁的文章是日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生必備的基本技能。然而，寫作中的誤用影響了表達(dá)效果。減少誤用，提高日語(yǔ)寫作能力成為關(guān)注的焦點(diǎn)。筆者通過(guò)理論研究及多年的教學(xué)實(shí)踐，總結(jié)出日語(yǔ)寫作中誤用的成因，提出focus-on-form、注重輸入與輸出的對(duì)策。期待對(duì)日語(yǔ)寫作教學(xué)、實(shí)踐及學(xué)生日語(yǔ)綜合能力的培養(yǎng)有所幫助。

關(guān)鍵詞：日語(yǔ)寫作；誤用；成因；對(duì)策

1日語(yǔ)誤用的先行研究

對(duì)語(yǔ)言誤用的研究從英語(yǔ)教學(xué)研究開始，逐漸發(fā)展到日語(yǔ)教學(xué)研究中。1978年日本語(yǔ)教育學(xué)會(huì)的《日本語(yǔ)教育》34號(hào)的「文法上の誤用例から何を?qū)Wぶか」的特集中收錄了鈴木、吉川、佐治、遠(yuǎn)藤、宮崎、茅野·仁科氏的6篇論文。標(biāo)志著日本國(guó)內(nèi)日語(yǔ)誤用研究的開始。其中佐治氏在探討外國(guó)人二語(yǔ)習(xí)得者的日語(yǔ)誤用時(shí)，明確指出了“誤用的一般傾向”“母語(yǔ)別傾向”“需研究整理的問(wèn)題”三個(gè)要點(diǎn)。[1]

1982年《日本語(yǔ)學(xué)》11號(hào)刊陸續(xù)登載了吉川、森田等人的誤用分析研究，掀起了日語(yǔ)誤用分析的熱潮。通過(guò)日語(yǔ)的誤用分析提高了日語(yǔ)教育的質(zhì)量。1992年佐治圭三氏出版了《外國(guó)人が間違えやすい日本語(yǔ)の表現(xiàn)の研究》，從日語(yǔ)學(xué)角度通過(guò)對(duì)中國(guó)習(xí)得者的誤用分析，闡述了近義詞和近義表現(xiàn)的區(qū)別。也提出了中日語(yǔ)言對(duì)照研究的必要性。

我國(guó)的日語(yǔ)誤用例研究始于1980年左右。1983年1月起《日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究》連載了佐治圭三·劉金才·郭勝華的<誤用例の検討——?jiǎng)釉~の誤用例>，以動(dòng)詞研究為中心，展開了對(duì)日語(yǔ)誤用的研究。

在誤用研究的初始階段，多數(shù)觀點(diǎn)為誤用受母語(yǔ)負(fù)遷移影響，通過(guò)教學(xué)指導(dǎo)和練習(xí)可以避免誤用的產(chǎn)生。然而此后的研究中發(fā)現(xiàn)了這一觀點(diǎn)的不足。以解析第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程為目的的誤用分析不斷發(fā)展，進(jìn)一步從語(yǔ)言學(xué)及認(rèn)知學(xué)等多角度多側(cè)面展開了分析研究。

2日語(yǔ)寫作中的誤用現(xiàn)象

日語(yǔ)寫作中的誤用可以分為兩種，一種是通過(guò)誤用者思考可以自我修正的誤用。例如：在文章中使用了“きれい方”的表達(dá)后，通過(guò)檢查將表達(dá)改為“きれいな方”，這類誤用稱之為可以自我修正的誤用。另一種是由于已知的知識(shí)體系中的錯(cuò)誤記憶或理解而造成的誤用，即關(guān)聯(lián)知識(shí)的誤用。例如： このページは無(wú)事に開きました。應(yīng)為 このページは無(wú)事に開けました。此類誤用已作為“既得知識(shí)”成為日語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者習(xí)得的語(yǔ)言體系中的一部分，學(xué)習(xí)者本身通過(guò)檢查也難于發(fā)覺(jué)自身的誤用，是需要教師提示、指出并修正的誤用。

2.1 日語(yǔ)寫作中的誤用例

(1)毎日5遍も教科書を読みます。

(2)本文を覚えてはじめて使いこなすようになります。

(3)“ます”、“ です” のような丁寧語(yǔ)を使わないで．

(4)…天気がよかっただけれども、すこし暑かったです。

(5)花見(jiàn)する人が多いでした。

(6)大學(xué)に卒業(yè)後ある會(huì)社に就職ができた。

例(1)句中 “5遍”與“教科書”是漢語(yǔ)表達(dá)方式，是受母語(yǔ)負(fù)遷移影響產(chǎn)生的誤用。應(yīng)為“毎日5回も教科書を読みます”。

例(2)句中的 “使いこなす”是他動(dòng)詞，為熟練掌握之意。例如：英語(yǔ)を使いこなす/熟練掌握英語(yǔ)?！挨瑜Δ摔胜搿北硎緺顟B(tài)等的變化?！挨瑜Δ摔胜辘蓼筏俊痹谶@里表示某種現(xiàn)象狀態(tài)等發(fā)生了變化。在表示“我會(huì)～了”時(shí)，助詞“を”及動(dòng)詞“使いこなす”要做相應(yīng)的變化。例：英語(yǔ)が話せるようになりました。/我會(huì)說(shuō)英語(yǔ)了。同理，與“てはじめて ”連用時(shí)(2)應(yīng)改為“本文を覚えてはじめて使いこなせるようになります。”

例(3)主要是標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的誤用。文中的日語(yǔ)中引號(hào)與句號(hào)分別使用了漢語(yǔ)和英語(yǔ)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，日語(yǔ)的引號(hào)和句號(hào)分別應(yīng)為“「」”和“?！薄Ｎ恼轮惺褂谩挨胜い恰笔窍氡磉_(dá)不必的意思，用“必要はない”表達(dá)更合適。因此改為：“「ます」、「です」のような丁寧語(yǔ)を使う必要はない”。

例(4)與前文銜接，本文應(yīng)添加相應(yīng)內(nèi)容。だけれども是口語(yǔ)應(yīng)該為書面語(yǔ)，但按照日語(yǔ)的習(xí)慣，不必添加轉(zhuǎn)折。因此改為“…その日は天気がよく、すこし暑かったです”。

例(5)是將語(yǔ)言單純化現(xiàn)象。即將復(fù)雜的規(guī)則簡(jiǎn)單化?！叭摔啶い扦筏俊！蔽词褂眯稳菰~的變形及存在動(dòng)詞。應(yīng)改為“花見(jiàn)する人が多くいました”。

例(6)為助詞的誤用。“大學(xué)に入る”、 “學(xué)校を卒業(yè)する”在理解動(dòng)詞的用法后，可以作為固定短語(yǔ)記憶。應(yīng)改為“大學(xué)を卒業(yè)後ある會(huì)社に就職ができた” 。

2.2中介語(yǔ)現(xiàn)象

中介語(yǔ)是指介于目標(biāo)語(yǔ)言與母語(yǔ)之間的語(yǔ)言。無(wú)論第二外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)是哪國(guó)語(yǔ)言，常會(huì)出現(xiàn)類似的誤用。這種誤用介于目標(biāo)語(yǔ)言及母語(yǔ)之間，在初級(jí)、中級(jí)、上級(jí)的不同階段均自成體系。各個(gè)階段的中介語(yǔ)的總體被稱為中介語(yǔ)連接體系。

中介語(yǔ)石化現(xiàn)象是誤用現(xiàn)象的一種，是指第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)中的某些語(yǔ)言項(xiàng)目、語(yǔ)言規(guī)則和系統(tǒng)性趨于定式，學(xué)習(xí)等量變對(duì)其不起作用。[2]為了防止、減少中介語(yǔ)石化的產(chǎn)生，需要先分析誤用產(chǎn)生的原因。

3誤用產(chǎn)生的原因

3.1日語(yǔ)寫作知識(shí)體系中誤用產(chǎn)生的原因

3.1.1母語(yǔ)負(fù)遷移

語(yǔ)言遷移是指母語(yǔ)及已習(xí)得的外語(yǔ)影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)其他語(yǔ)言的現(xiàn)象。語(yǔ)言遷移在產(chǎn)生正面影響時(shí)稱為正向遷移，在產(chǎn)生負(fù)面影響時(shí)稱之為負(fù)向遷移。在研究誤用現(xiàn)象時(shí)多關(guān)注負(fù)向遷移對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，特別是母語(yǔ)負(fù)向遷移的影響。

(7)先生は中華料理は御馳走にしました。

(8)昔古い教育環(huán)境より、今の革新した教育環(huán)境のほうがよいと思う。

(9)ある學(xué)者は「二人っ子政策」の実施からもたらす人口激増という不安を持っている。

(10)目標(biāo)をはっきりしないと成功できない。

(7)是按照漢語(yǔ)的語(yǔ)義與語(yǔ)序，按照“老師請(qǐng)我吃了中華料理”的語(yǔ)義書寫的文章。認(rèn)為“御馳走しました”相當(dāng)于漢語(yǔ)的“請(qǐng)我客”的意思，沒(méi)有想到使用表示授受關(guān)系的補(bǔ)助動(dòng)詞“くれる”的敬語(yǔ)表達(dá)形式“くださる”。因此助詞“は”出現(xiàn)了誤用。應(yīng)表達(dá)為“先生は中華料理を御馳走してくださいました?！?/p>

(8)“我認(rèn)為與過(guò)去舊式的教育環(huán)境相比，當(dāng)下的革新后的教育環(huán)境更好”。過(guò)去舊式的教育環(huán)境被直譯為“昔古い教育環(huán)境”， “昔”作為名詞的修飾語(yǔ)應(yīng)與“の”連用；革新する一詞沒(méi)有出現(xiàn)動(dòng)作的主體，應(yīng)使用被動(dòng)態(tài)。又因?yàn)橐髅~的修飾成分，要做相應(yīng)的變形。原句改為“昔の古い教育環(huán)境より、今の革新された教育環(huán)境のほうがよいと思う” 。

(9)“某位學(xué)者對(duì)于‘二胎政策’的實(shí)施帶來(lái)的人口激增抱有不安”，在長(zhǎng)句中常會(huì)出現(xiàn)由于思維的混亂而產(chǎn)生的語(yǔ)言的負(fù)向遷移。もたらす一詞作為名詞的修飾語(yǔ)應(yīng)使用被動(dòng)態(tài)；という的后面和“不安”的前面按照日語(yǔ)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)應(yīng)添加相應(yīng)的成分。原句改為“ある學(xué)者は「二人っ子政策」の実施からもたらされた人口激増という點(diǎn)に対する不安を持っている”。

(10)是未使用使役態(tài)的誤用。はっきりしない常用于陳述某一現(xiàn)象。例如用“順序関係がはっきりしない接続表現(xiàn)”來(lái)表示順序關(guān)系不清晰的接續(xù)表現(xiàn)。要表達(dá)“不明確目標(biāo)就不能成功”時(shí)，受到母語(yǔ)負(fù)遷移影響很少有人會(huì)想到用日語(yǔ)的使役表達(dá)方式。由于句意帶有主觀意志所以日語(yǔ)表達(dá)應(yīng)為“目標(biāo)をはっきりさせないと成功できない?！?/p>

以上例句是對(duì)典型的容易受母語(yǔ)負(fù)遷移影響的授受關(guān)系表達(dá)誤用、被動(dòng)表達(dá)誤用、句子成分缺失誤用、使役表達(dá)誤用的總結(jié)。被動(dòng)表達(dá)中除(8)(9)的表達(dá)外，間接被動(dòng)也易受母語(yǔ)負(fù)遷移影響而不能正確表達(dá)。如“彼女は泣いた。わたしは困った”?？梢允褂煤?jiǎn)潔的“彼女に泣かれた”來(lái)表達(dá)。通過(guò)使用動(dòng)詞的被動(dòng)式能夠地道地表達(dá)說(shuō)話人由于她人的行為陷入苦惱，毫無(wú)辦法的心情。

值得一提的是，語(yǔ)言的負(fù)向遷移并非單方向的，日語(yǔ)學(xué)習(xí)也會(huì)影響母語(yǔ)表達(dá)。例如日語(yǔ)學(xué)習(xí)者在翻譯句子(10)的“目標(biāo)をはっきりさせないと成功できない?！睍r(shí)，會(huì)譯成“不使目標(biāo)明確的話就不能成功”的日式漢語(yǔ)；在日常生活中日語(yǔ)學(xué)習(xí)者也會(huì)出現(xiàn)說(shuō)出類似于“你，飯吃了嗎？”的日式倒裝漢語(yǔ)而不覺(jué)得有何不妥的現(xiàn)象。像這種母語(yǔ)與被學(xué)習(xí)語(yǔ)間的相互遷移也被稱為“異言語(yǔ)間的影響”。[3]需要加以關(guān)注并進(jìn)一步研究。

3.1.2簡(jiǎn)單化

簡(jiǎn)單化是指將復(fù)雜的規(guī)則人為簡(jiǎn)化。Larty Selinker(1972)年介紹的過(guò)剩一般化、學(xué)習(xí)策略等都可以歸納為簡(jiǎn)單化。過(guò)剩一般化是指以某事例為基準(zhǔn)，將同一規(guī)則廣泛套用于其他事物。例如在日語(yǔ)寫作表達(dá)中將目標(biāo)語(yǔ)言的一個(gè)規(guī)則、語(yǔ)義特征等套用在不同類的語(yǔ)言項(xiàng)目中。學(xué)習(xí)策略則常見(jiàn)于學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)方便，將目標(biāo)語(yǔ)言歸納為語(yǔ)塊來(lái)記憶的方法。

(11)りんごは高いだった。しかし、あまいだった。

(12)違うだと思います。つまり、そうではないだと思います。

(11)是將學(xué)習(xí)者熟悉的名詞及形容動(dòng)詞的過(guò)去式「だった」的規(guī)則，簡(jiǎn)單套用于形容詞過(guò)去式的用法中造成的。應(yīng)表達(dá)為“リンゴは高かった。しかし、あまかった?！?/p>

(12) “～と思います”在接續(xù)名詞時(shí)的接續(xù)方式是“～だと思います”，而“違う”和“ではない”則應(yīng)該以原形接續(xù)。表達(dá)為“違うと思います。つまり、そうではないと思います?！比绻趯W(xué)習(xí)過(guò)程中將錯(cuò)將“～だと思います”作為語(yǔ)塊記憶，就容易導(dǎo)致誤用。

3.1.3訓(xùn)練負(fù)遷移

日常教學(xué)中進(jìn)行的訓(xùn)練指導(dǎo)、練習(xí)在給學(xué)習(xí)者帶來(lái)正向遷移的同時(shí)也帶來(lái)了負(fù)面影響。

(13)私は劉です。私は中國(guó)人です。私は英語(yǔ)學(xué)部の學(xué)生です。

(14)外國(guó)への買い物をせざるをえない。

(13)中所使用的 “～は～です”的句型，在日語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，被使用第一人稱進(jìn)行了反復(fù)練習(xí)，給學(xué)習(xí)者留下了深刻的印象。因而在自我介紹的作文中“私は～です”的句型被反復(fù)套用。而在寫作文時(shí)，可以省略主語(yǔ)，將三個(gè)句子改為一句話，并利用相關(guān)句型來(lái)表達(dá)?？筛臑椤八饯现袊?guó)から來(lái)た劉です。英語(yǔ)學(xué)部の學(xué)生です?！?/p>

(14)在語(yǔ)法教學(xué)中講授了“ざるを得ない”的用法，在寫作時(shí)要根據(jù)所表達(dá)語(yǔ)句的時(shí)態(tài)及語(yǔ)義做相應(yīng)詞尾變化，改為“外國(guó)への買い物をせざるをえなくなった。”

3.2日語(yǔ)寫作實(shí)踐中誤用產(chǎn)生的原因

能夠正確回答基礎(chǔ)日語(yǔ)的測(cè)試問(wèn)題，在日語(yǔ)寫作時(shí)卻寫不出正確的句子，原因何在？原來(lái)我們雖然可以分別單獨(dú)解決語(yǔ)言內(nèi)容或語(yǔ)言形式的問(wèn)題，但在面對(duì)兩個(gè)問(wèn)題構(gòu)成的綜合題時(shí)卻出現(xiàn)了語(yǔ)言信息處理的能力不足。

(15) 私は幸せの家庭に生まれた。家には両親と兄と私です。

(15)句是在規(guī)定時(shí)間內(nèi)學(xué)生提交的命題作文初稿中的句子。由于時(shí)間有限，作為翻譯考試題能寫對(duì)的句子，在進(jìn)行語(yǔ)言內(nèi)容和形式的綜合處理時(shí)卻出現(xiàn)了問(wèn)題。在提交修改稿時(shí)，學(xué)生自己將誤用改成了正確的句子 “私は幸せな家庭に生まれました。家には両親と兄と私です。”。盡管早已熟知在日書寫語(yǔ)作文時(shí)要以“だ·である體”或“です·ます體”統(tǒng)一。但在寫作時(shí)卻出現(xiàn)了錯(cuò)誤。有充足的時(shí)間考慮的話又可以自己將錯(cuò)誤改正過(guò)來(lái)。為什么會(huì)出現(xiàn)這一現(xiàn)象，這需要從語(yǔ)言的加工過(guò)程來(lái)分析。

語(yǔ)言的加工過(guò)程就是對(duì)輸入的語(yǔ)言信息進(jìn)行編碼、轉(zhuǎn)化、存儲(chǔ)、提取的過(guò)程。語(yǔ)言的加工可分為自動(dòng)化加工和受控制加工兩種形式。自動(dòng)化加工是指無(wú)需關(guān)注資源的參與，不受人為意識(shí)控制的加工。是不需要事先考慮和準(zhǔn)備，能夠馬上產(chǎn)出的加工。例如能用日語(yǔ)自如地寫出正確的句子，就進(jìn)入了 “熟練運(yùn)用階段”。相反，如果需要事先準(zhǔn)備和考慮才能寫出無(wú)語(yǔ)病的句子，就處于 “理解階段”。而這一加工輸出過(guò)程就是受控制加工。句(15)的學(xué)習(xí)者要達(dá)到到“熟練運(yùn)用階段”的水平，就需要通過(guò)日語(yǔ)寫作實(shí)踐的強(qiáng)化訓(xùn)練提高能力。

與此同時(shí)，日語(yǔ)的誤用產(chǎn)生還與工作記憶(working memory)的內(nèi)存量相關(guān)。所謂工作記憶是與記憶、回想、思考時(shí)必需的信息處理相關(guān)的認(rèn)知系統(tǒng)。每位學(xué)習(xí)者一次工作記憶的內(nèi)存量是有限的，又是因人而異的。作為便于記憶的一種方法，常將固定用法歸納為便于自身記憶的模塊來(lái)熟記。[3]

(16)人は新しい経験をするのたびに、何かを?qū)Wぶ。

(16)由于將“のたびに”模塊化記憶，導(dǎo)致了誤用。應(yīng)改為“経験をするたびに、何かを?qū)Wぶ?！?。建議在學(xué)習(xí)“たびに”這一句型時(shí)，分動(dòng)詞及名詞的不同接續(xù)構(gòu)筑 “たびに”的模塊，并反復(fù)進(jìn)行“たびに”模塊的造句書寫練習(xí)。

以上從語(yǔ)言學(xué)原因和心理學(xué)原因?qū)θ照Z(yǔ)寫作的誤用原因進(jìn)行了分析。語(yǔ)言知識(shí)的誤用可以通過(guò)知識(shí)傳授，變未知為已知進(jìn)行糾正，使學(xué)習(xí)者“理解”知識(shí)。而從“能理解”到“會(huì)運(yùn)用”，則需要通過(guò)加強(qiáng)語(yǔ)言自動(dòng)處理的訓(xùn)練，達(dá)到能夠順暢地加工語(yǔ)言的水平。

4寫作誤用的對(duì)策4.1focus-on-form(語(yǔ)意和形式兼顧)

focus-on-form是指在教學(xué)中，如果學(xué)生對(duì)某個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)出現(xiàn)了理解或表達(dá)上的困難，即將學(xué)生的注意力引向這一語(yǔ)言點(diǎn)，并進(jìn)行解釋說(shuō)明。但授課的基本焦點(diǎn)依舊是意義或交際活動(dòng)。(Long，1991；45-46，cited in Ellis，2001)相對(duì)于以語(yǔ)言形式為綱的“focus-on-forms”是語(yǔ)意和形式兼顧的教學(xué)方法。[4]通過(guò)focus-on-form的指導(dǎo)方法重塑能夠糾正誤用。

這一方法可以用于口頭日語(yǔ)作文的訓(xùn)練。首先向?qū)W生說(shuō)明訓(xùn)練方法，接著在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生一個(gè)人為單位準(zhǔn)備包括有5-6個(gè)問(wèn)題點(diǎn)的日語(yǔ)口頭作文，并對(duì)構(gòu)思的要點(diǎn)進(jìn)行表達(dá)。然后兩個(gè)學(xué)生為一組按照一個(gè)問(wèn)題一分鐘的方式完成日語(yǔ)口頭作文，記錄口頭作文并討論；最后，向?qū)W生提示日語(yǔ)例文，兩名學(xué)生互相更正口頭作文。下一次授課時(shí)，檢查作文的書寫。檢查時(shí)通過(guò)讓學(xué)生讀作文的形式，發(fā)現(xiàn)文中的錯(cuò)誤，并通過(guò)教師重復(fù)錯(cuò)句的形式，通過(guò)“意識(shí)喚起”使學(xué)生意識(shí)到句子的錯(cuò)誤并自行改正。

4.2注重輸入的指導(dǎo)

輸入加工教學(xué)法(IPI)是針對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者內(nèi)部的錯(cuò)誤所進(jìn)行的輸入加工策略，是從認(rèn)知心理學(xué)角度進(jìn)行干預(yù)的語(yǔ)法教學(xué)模式。是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)法只重形式不重意義的否定。強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)者進(jìn)入輸出前的階段給予充分的輸入加工。

首先，可以在與日語(yǔ)寫作相關(guān)的對(duì)事物的前后關(guān)系、因果關(guān)系等語(yǔ)句的關(guān)聯(lián)詞句講述中，先向?qū)W習(xí)者講解并演示元語(yǔ)言的寫作知識(shí)，然后解釋與寫作語(yǔ)言知識(shí)相關(guān)的加工輸入法策略，最后進(jìn)行指示題和表意題的結(jié)構(gòu)化輸入練習(xí)。[5]

其次，通過(guò)正常語(yǔ)速聽寫相應(yīng)的例文進(jìn)行練習(xí)。一邊聽例文一邊做筆記。然后通過(guò)筆記對(duì)原文進(jìn)行作品復(fù)原。這一過(guò)程通過(guò)小組形式完成。操作時(shí)應(yīng)注意小組成員的構(gòu)成要均衡，使各組均能達(dá)到能夠還原作品的水平。

4.3重視輸出的指導(dǎo)

相對(duì)于注重輸入的指導(dǎo)，Swain提出了注重語(yǔ)言輸出指導(dǎo)的假設(shè)。Swain認(rèn)為理解性輸入對(duì)二語(yǔ)習(xí)得雖然很重要，但學(xué)習(xí)者只有通過(guò)口語(yǔ)表達(dá)、書寫表達(dá)等方式使用所學(xué)語(yǔ)言，才能達(dá)到近似母語(yǔ)者的水平。(Swain 1985)通過(guò)輸出可以發(fā)覺(jué)學(xué)習(xí)的漏洞，發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語(yǔ)言與中介語(yǔ)間的差距，能夠檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，及時(shí)修正中介語(yǔ)，使之成為對(duì)方能夠理解的接近目標(biāo)語(yǔ)言的輸出。如果說(shuō)輸入加工能讓學(xué)習(xí)者關(guān)注內(nèi)容進(jìn)行語(yǔ)言處理，輸出會(huì)讓學(xué)習(xí)者既考慮表述的內(nèi)容，又下意識(shí)地考慮到語(yǔ)法規(guī)則?？梢酝ㄟ^(guò)輸出所進(jìn)行的反復(fù)訓(xùn)練，達(dá)到“自動(dòng)化加工處理”的效果。[6]

在輸出強(qiáng)化訓(xùn)練指導(dǎo)中，可以采用影子跟讀法提高聽力、讀解、語(yǔ)法能力。[3]使用跟讀法練習(xí)，對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí)者更有成效。普通意義上的逐句跟讀，是有一定時(shí)間間隔的跟讀。而影子跟讀法是幾乎同步地跟讀所聽到的語(yǔ)句。跟讀時(shí)盡量保證使用與元語(yǔ)言完全相同的語(yǔ)速、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣及音色。跟讀者聽到自己的跟讀后，會(huì)對(duì)準(zhǔn)確度、流暢度及還原度進(jìn)行判斷，完成再次輸入。

基于以上原因，影子跟讀練習(xí)可以應(yīng)用于日語(yǔ)寫作的訓(xùn)練中。將日語(yǔ)寫作中相關(guān)模塊的常見(jiàn)誤用改正后歸納總結(jié)成影子跟讀練習(xí)語(yǔ)料庫(kù)供學(xué)習(xí)者使用。在進(jìn)行影子跟讀訓(xùn)練時(shí)，首先不看資料集中聽一遍，接著聽錄音小聲即時(shí)跟讀，其次看資料一邊聽一邊即時(shí)跟讀，然后努力再現(xiàn)正確的音調(diào)即時(shí)跟讀，最后關(guān)注錄音內(nèi)容及時(shí)跟讀。持續(xù)進(jìn)行影子跟讀練習(xí)直到達(dá)到目標(biāo)效果為止。

5結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言知識(shí)的誤用和運(yùn)用的誤用導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在日語(yǔ)寫作中不能正確使用日語(yǔ)。為此我們提出了語(yǔ)意和形式兼顧、注重輸入與輸出指導(dǎo)的建議。通過(guò)口頭作文、正常語(yǔ)速聽寫例文及常見(jiàn)寫作誤用訂正資料的影子跟讀，改變?nèi)照Z(yǔ)寫作課只寫不讀的現(xiàn)狀。形成聽、說(shuō)、讀、寫、譯的正向循環(huán)，達(dá)到提高日語(yǔ)寫作能力、提高日語(yǔ)綜合能力的效果。如何進(jìn)一步通過(guò)實(shí)踐的歸類總結(jié)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況更有效地運(yùn)用以上方法，是需要長(zhǎng)期探索研究的課題。

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責(zé)任編輯：劉琳

Misuse in Japanese Writing and the Countermeasures

YAN Ping

(City Institute, Dalian University of Technology, Dalian 116600, China)

Abstract：Japanese writing is one of the core courses in Japanese major. It is an essential skill for students majoring in Japanese to write different genres of articles in Japanese with a high level. Misuse in writing, however, has affected the effect of students’ expression. Reducing misuse and improving Japanese writing ability become a focus. Through theoretical research and years of teaching practice, the author sums up the causes of misuse in Japanese writing and puts forward the focus-on-form pattern and countermeasures of paying attention to input and output, hoping to provide help for the teaching and practice of Japanese writing as well as the training of students’ comprehensive abilities for Japanese learning.

Keywords：Japanese writing; misuse; cause; countermeasure

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1009-3907(2016)04-0120-05

作者簡(jiǎn)介：閻萍(1975-), 女, 遼寧大連人，講師,博士，從事日語(yǔ)語(yǔ)言文化及教學(xué)研究。

基金項(xiàng)目：遼寧省教育科學(xué)‘十二五’規(guī)劃立項(xiàng)課題(JG15DB073)

收稿日期：2015-10-28