運(yùn)用差異化教學(xué)發(fā)展學(xué)生思維

崔小兵

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，具有獨(dú)特的思維方式。新課改提出，要以學(xué)生為主體，尊重學(xué)生的個(gè)性思維，構(gòu)建和諧的生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，教師處于主導(dǎo)地位，一方面要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，另一方面要張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，提升學(xué)生的個(gè)性思維，構(gòu)建差異化的生態(tài)課堂。那么，如何實(shí)施差異化教學(xué)策略呢？筆者根據(jù)多年教學(xué)實(shí)踐所得，認(rèn)為可以從以下四個(gè)方面著手：

一、多元引導(dǎo)尊重差異，凸顯數(shù)學(xué)思維

學(xué)生之間存在著個(gè)體差異，教師要正視并尊重和發(fā)現(xiàn)這種差異，并善于運(yùn)用學(xué)生之間的這種差異，實(shí)施多元引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生自主探究，展開(kāi)多元思考，通過(guò)對(duì)比辨析讓不同層次的學(xué)生在課堂上獲得思維的發(fā)展。

例如，在教學(xué)完“圓柱體和圓錐體”這一內(nèi)容之后，根據(jù)教材中的習(xí)題（如圖），筆者讓學(xué)生展開(kāi)多元思考：目測(cè)一下，圖中的圓錐體和①②③④哪個(gè)圓柱體體積絕對(duì)不相等？有學(xué)生認(rèn)為①號(hào)圓柱體太大，也有學(xué)生認(rèn)為④號(hào)圓柱體太小，因而和圓錐體的體積絕對(duì)不相等。

判斷下面的圓錐與哪個(gè)圓柱的體積相等（單位：cm）。

教師繼續(xù)展開(kāi)引導(dǎo)：你認(rèn)為①號(hào)圓柱體和圓錐體之間有什么關(guān)系？有的學(xué)生根據(jù)題目中給出的數(shù)據(jù)，認(rèn)為圓柱體①和圓錐體是等底等高，因而體積是圓錐體的3倍。圓錐體體積和哪個(gè)圓柱體體積疑似相等？為什么？有的學(xué)生認(rèn)為圓錐體體積和圓柱體②號(hào)相等，也有學(xué)生認(rèn)為圓錐體體積和③號(hào)圓柱體體積相等。那么，到底哪個(gè)一定相等呢？此時(shí)筆者尊重學(xué)生的個(gè)體差異，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究，學(xué)生根據(jù)等底等高這個(gè)基本要素，認(rèn)為底面直徑相等，高是圓錐體體積的三分之一，因此③號(hào)圓柱體體積一定和圓錐體體積相等。

此時(shí)，學(xué)生的思維被激活，對(duì)圓錐與②號(hào)圓柱體的關(guān)系展開(kāi)研究，認(rèn)為直徑之比為9∶3=3∶1，因而底面積之比為9∶1，再加上高相等，因而圓錐體和②號(hào)圓柱體的體積之比為3∶1。

通過(guò)這樣的多元引導(dǎo)，教師以學(xué)生差異為主導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生自主探究，層層深入，在不同觀點(diǎn)的碰撞下?tīng)I(yíng)造出一個(gè)和諧的生態(tài)課堂，使每一個(gè)學(xué)生都從不同的層面獲得了能力提升。

二、對(duì)比辨析發(fā)現(xiàn)差異，提升思維張力

對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，由于生活環(huán)境、個(gè)人性格的不同，必然會(huì)造成思維的差異，導(dǎo)致問(wèn)題解決的策略也迥然有異。教師要關(guān)注這些個(gè)性差異，立足差異，重點(diǎn)將這種差異彰顯出來(lái)，相互補(bǔ)充完善，激發(fā)學(xué)生的思考動(dòng)力。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，教師將重心放在學(xué)生的思維差異上，立足思考，并以此為契機(jī)展開(kāi)引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)力，讓數(shù)學(xué)課堂多姿多彩，充滿了思維張力。

三、加強(qiáng)合作運(yùn)用差異，建構(gòu)數(shù)學(xué)概念

在小學(xué)數(shù)學(xué)生態(tài)課堂中，教師要運(yùn)用學(xué)生間的思維差異，有意識(shí)地建立不同思維層次間的廣泛聯(lián)系，建構(gòu)問(wèn)題化的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)，讓不同層次的學(xué)生都能夠通過(guò)差異化互助合作，自主完成對(duì)知識(shí)的探究和建構(gòu)。

例如，在教學(xué)完“百分?jǐn)?shù)”這一數(shù)學(xué)知識(shí)之后，教師根據(jù)教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)了這樣一道練習(xí)題：出示情境圖，設(shè)計(jì)6個(gè)問(wèn)題逐步豐富情境圖：

問(wèn)題一：這是小明家8月份的支出情況，（先不出示數(shù)據(jù)）從圖中你知道了什么？你能估計(jì)各種支出大約占總支出的百分之幾嗎？

問(wèn)題二：食品支出最多，想要知道食品支出多少元，需要知道什么？

問(wèn)題三：如果總支出為2 500元，小明家食品支出了多少元？

問(wèn)題四：如果不知道總支出，只知道水電和電話費(fèi)的支出是240元，你能知道購(gòu)買衣服支出了多少元嗎？

問(wèn)題五：出示小芳家8月份的支出，你認(rèn)為哪家食品支出多？

問(wèn)題六：從兩幅圖中食品支出所占百分?jǐn)?shù)，你能想到什么？

針對(duì)問(wèn)題四，有學(xué)生認(rèn)為可以先求出總支出，240÷10%=2 400元，然后根據(jù)購(gòu)買衣服的比例求出支出的錢數(shù)：2 400×20%=480元。但也有學(xué)生認(rèn)為，根據(jù)圖中所示，購(gòu)買衣物支出所占百分?jǐn)?shù)是水電電話費(fèi)支出的2倍，因而只需要：240×2=480元。

通過(guò)這6個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生規(guī)避了思維定式，按照自己的不同理解尋找解決辦法，建構(gòu)了生態(tài)課堂下差異化教學(xué)的自主思維模式。

以上教學(xué)設(shè)計(jì)，教師采用6個(gè)問(wèn)題的設(shè)置，給不同的學(xué)生提供了獨(dú)立的思考機(jī)會(huì)，拓寬了學(xué)生的解題思路，同時(shí)激發(fā)了學(xué)生的個(gè)性思維，使數(shù)學(xué)課堂在差異共融中實(shí)現(xiàn)了有效教學(xué)。

四、超越差異激活經(jīng)驗(yàn)，凸顯數(shù)學(xué)本質(zhì)

學(xué)生個(gè)體在數(shù)學(xué)思維上的不同，是一種寶貴的教學(xué)資源，教師要重視這種差異，并超越差異，通過(guò)個(gè)性化的問(wèn)題表征，激活學(xué)生頭腦中相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，彰顯思維的個(gè)性表征，凸顯數(shù)學(xué)本質(zhì)。

以上教學(xué)環(huán)節(jié)，通過(guò)對(duì)學(xué)生的差異引導(dǎo)，教師打通學(xué)生這兩種不同方法的“氣脈”，幫助學(xué)生從整體上把握這兩種方法，更有助于學(xué)生深刻地理解這兩種方法，從而深入理解了數(shù)學(xué)本質(zhì)，提升了學(xué)生的思維個(gè)性表征能力。

總之，差異是一種客觀存在的教學(xué)資源，教師要善用這一資源，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂的生態(tài)和諧，提升課堂教學(xué)的實(shí)效性和有效性。