多種教學方法在機能實驗學教學中的應用*

于海榮，苗　　浩，龐　　沖，陳建雙，周曉慧

（承德醫(yī)學院基礎醫(yī)學院，河北承德　067000）

教學研究

多種教學方法在機能實驗學教學中的應用*

于海榮，苗浩，龐沖，陳建雙，周曉慧△

（承德醫(yī)學院基礎醫(yī)學院，河北承德067000）

機能實驗學；LBL；CBL；PBL；FCM

機能實驗學是將生理學、病理生理學和藥理學的實驗課綜合為一體，更新教學內容，如刪除重疊性實驗、壓縮驗證性實驗、增加綜合性和設計性實驗，形成的獨立的實驗課程。機能實驗學課程單獨制訂教學計劃，確定授課內容，獨立對學生進行考核。開設機能實驗學課程旨在加強學生綜合能力的培養(yǎng)，完成學科間的交叉滲透和教學內容的協(xié)調統(tǒng)一，實現(xiàn)資源共享，完成實驗教學由單純驗證理論到能力培養(yǎng)的根本轉變。教學方法的選擇與優(yōu)化對實現(xiàn)教學目標至關重要，在教學進展的不同階段，承德醫(yī)學院機能實驗學教研室根據(jù)教學內容、授課對象的不同嘗試應用了多種教學方法，取得了較好的教學效果，現(xiàn)總結報告如下。

1　傳統(tǒng)教學模式（lecture based learning，LBL）

LBL，以“授課”為基礎的學習，即傳統(tǒng)的教學模式，這種教學模式以教師為主導，教師給學生提供信息和知識，以達到學習的目的［1］。機能實驗教學的傳統(tǒng)教學模式為理論講授-指導學生實驗-分析總結。理論講授主要是明確實驗目的，介紹實驗原理，講解實驗步驟，強調實驗注意事項以提高實驗成功率；指導學生實驗，在實驗過程中學生如果遇到不能解決的問題，教師引導學生分析、幫助學生解決；分析總結階段，教師引導學生分析實驗中觀察到的現(xiàn)象及實驗過程中存在的問題。LBL適用于機能實驗學課程的起步階段，如基本技能訓練和基礎實驗學習階段，通過這一階段的學習，學生能基本掌握相關的基本技能，提高了分析和解決問題的能力，同時對機能實驗課程有了初步認識。

2　以病例為基礎的學習模式（case based learning，CBL）

CBL是以病例為基礎的學習，通過分析病例來激發(fā)學生的能動性，提高學生自我學習以及分析、解決問題能力的醫(yī)學課程學習模式，目前正在國內外醫(yī)學教育中被逐步推廣應用［2］。CBL采用小組學習的方法，以病例為先導、以問題為基礎，學生和教師共同討論學習事先準備好的病例，并進行分析。教師結合臨床進行提問，通過臨床情境幫助學生形成臨床思維，調動學生的積極性，培養(yǎng)學生的自我學習和創(chuàng)新能力，進而提高學生的實踐能力［3］。在機能實驗學教學中涉及病理模型復制的實驗與臨床聯(lián)系緊密，如急性肺水腫、急性右心衰、失血性休克等，適合應用CBL。

以實驗“急性肺水腫”為例：急性肺水腫實驗以成年健康家兔為實驗對象，用靜脈大量快速輸入生理鹽水并加入腎上腺素的方法復制模型。在教學中，以病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)和“急性肺水腫”實驗高度相似的典型病例（肺結核合并支氣管擴張患者，在抗結核、抗感染治療的同時給以垂體后葉素止咳，因忽視了垂體后葉素的副作用，導致患者持續(xù)用藥后發(fā)生嚴重的肺水腫）為實驗先導，介紹病例、提出問題，以小組為單位進行討論。再進入以家兔為實驗對象的急性肺水腫實驗，學生復制肺水腫模型并觀察分析，通過CBL提高了學生學習的主動性，加深了學生對肺水腫發(fā)生機制和臨床表現(xiàn)的認識。

3　基于問題的學習模式（problem based learning，PBL）

PBL由美國神經(jīng)病學教授Barrows于1969年首創(chuàng)，特點是“以學生為中心，以問題為導向”［4-5］。PBL是以臨床問題作為激發(fā)學生學習動力和引導學生把握學習內容的教學方法，通過自我指導學習和小組討論組織教學活動，把臨床實踐和醫(yī)學科研中的重點問題在醫(yī)學課程中重新構建和情景再現(xiàn)，在教師的指導下，讓學生通過查閱相關文獻、小組討論，提出解決問題的方案。

機能實驗學的教學過程是由淺入深、循序漸進的過程，初期為基本技能訓練，在學生掌握基本操作后進入各論實驗，各論實驗依次開設基礎實驗、綜合性實驗、設計性實驗。在我校臨床醫(yī)學本科專業(yè)設計性實驗階段，應用了PBL教學。以“壓力負荷過重對大鼠心功能及心室重塑的影響”為例：要求學生圍繞“持續(xù)高血壓可造成左心室過度重塑引發(fā)左心衰”這一問題，以小組為單位，通過文獻檢索并進行討論，設計實驗并實施。在實驗設計過程中，學生要確定實驗動物的種類、數(shù)量、年齡，制備左心壓力負荷過重模型的方法，心室重塑和心功能檢測方法，設計技術路線，并形成開題報告。這樣的教學過程，體現(xiàn)了學生為主體、以問題為中心的教學理念，學生必須通過主動學習才能完成教學過程。將PBL應用于機能實驗學教學中，真正達到了跨越學科整合、基礎與臨床結合、科研與教學結合、理論與實踐結合、知識傳授與能力培養(yǎng)結合的多種效果，能將科研優(yōu)勢轉化為教學優(yōu)勢，讓學生從中受益［6］。

4　翻轉課堂（flipped class model，F(xiàn)CM）

FCM是把傳統(tǒng)的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成教師與學生互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果。與傳統(tǒng)教學相比，翻轉課堂實現(xiàn)了知識傳授、知識內化的顛倒，將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉移至課外，將知識內化由課外轉移至課堂［7］。在FCM學習過程中，要求教師有針對性地選擇適合的教學內容和學生群，教師根據(jù)教學內容設計學習單，給學生提供課前學習資料，課上通過學生與學生、學生與教師的交流，進一步加深學生對相關教學內容的認識。

結合機能實驗學課程的特點，將FCM應用于機能實驗學教學中。以“失血性休克”為例：提前一周布置教學任務，結合實驗教材提出問題。例如，問題一：教材中提及按一定方法、放一定量血后觀察20-30分鐘進行相關搶救，20-30分鐘是一個時間段，到底什么時間點是最佳搶救時間，觀察到什么現(xiàn)象就應該搶救？問題二：實驗教材要求股動脈插管放血，家兔股動脈較細，插管相應較細，放血時容易凝血，雖然放血前要對體內血液肝素化抗凝，實驗中仍有個別實驗組放血時動脈插管凝血，該如何處理？將一系列影響實驗成敗的關鍵問題拋給學生，同時提供本實驗的視頻，并建議學生通過網(wǎng)絡開放教學資源獲取更多信息；課上針對影響實驗成敗的關鍵問題進行討論，明確后再進行實驗操作。翻轉課堂體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育理念，體現(xiàn)了“有支持、開放的”教學設計思想。

在機能實驗學教學過程中，在保留LBL的同時，承德醫(yī)學院機能學教研室還嘗試了CBL、PBL、FCM等多種教學方法。多種教學方法的應用打破了單純依賴帶教老師講解、學生被動接受的教學模式，學生能主動參與教學活動，從而有效激發(fā)了學生的學習興趣，學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，有利于學生能力的培養(yǎng)。但每種教學方法都有其優(yōu)勢和局限性，在教學中應根據(jù)學科特點、教學內容、教學階段等具體情況靈活掌握、綜合運用，逐漸形成適合本學科的教學模式。

［1］王沁萍，陳向偉，李軍記.我國高校醫(yī)學教育中PBL教學模式應用的研究現(xiàn)狀［J］.基礎醫(yī)學教育，2011，13（12）：1071-1074.

［2］張雪梅，焦卓敏，王鐸，等.CBL教學模式在神經(jīng)內科留學生臨床實習中的研究［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2014，32（24）：95-97.

［3］Pearon TA， Barker WH， Fisher SG， et al. Integration of the Case-Based Series in Population-Orientated Prevention into a problem-based medical curriculum［J］. Am J Prev Med， 2003，24（4 Suppl）： 102-107.

［4］宜全，陳文亮，劉英華，等.藥理學網(wǎng)絡式PBL教學實踐［J］.中華醫(yī)學教育探索雜志，2013，12（4）：423-425.

［5］孫丹鳳，房靜遠.如何成為一名合格的PBL授課教師［J］.中華醫(yī)學教育探索雜志，2013，12（4）：359-361.

［6］張燕，顧江，李學軍，等.PBL教學在基礎醫(yī)學教學中的實踐與探討［J］.中國高等醫(yī)學教育，2006（，11）：95-96.

［7］董黎明，焦寶聰.基于翻轉課堂理念的教學應用模型研究［J］.電化教育研究育，2014（，7）：108-113，120.

（教學研究欄目編輯：陳志宏）

G642.4

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1004-6879（2016）05-0439-02

* 河北省教育廳教育教學改革研究項目（2012GJJG097）

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（2015-12-27）