互動式分享閱讀對4～6歲兒童敘事能力的影響研究

吳燕+++吳念陽

【摘要】本研究以上海市某幼兒園73名4～6歲兒童為被試，將他們分成實驗組和控制組，以比較分析互動式分享閱讀對4～6歲兒童敘事能力的影響。實驗組幼兒在家里采用互動式分享閱讀方式開展親子閱讀，控制組幼兒在家里采用傳統(tǒng)閱讀方式開展親子閱讀。實驗持續(xù)了5個月。研究結果顯示，與傳統(tǒng)親子閱讀方式相比，互動式分享閱讀能更好地促進4～6歲兒童敘事能力的發(fā)展，并且這一閱讀方式具有較好的適用性。

【關鍵詞】互動式分享閱讀；親子閱讀；敘事能力；4～6歲兒童

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）01/02-0015-05

敘事能力（narrative competence），通常是指一種脫離語境進行有組織表述的語言能力?！?〕敘事能力又稱為延展言談能力（extended discourse competence）?！?，3〕所謂延展，既是對已習得的語音、詞匯和句法知識的延續(xù)，又是其基本認知水平發(fā)展的全面表現(xiàn)?！?〕可以說，敘事能力綜合了語音、詞匯、句法等多種語言能力，是這些基本語言能力發(fā)展的高級階段?！?〕

國外學者從上世紀六七十年代就開始對兒童敘事能力的發(fā)展展開了研究，但迄今為止，國內有關漢語兒童敘事能力發(fā)展的研究非常有限，有關親子閱讀與兒童敘事能力發(fā)展的相關研究更為少見。國外已有研究發(fā)現(xiàn)，規(guī)律的、經(jīng)常性的親子共讀經(jīng)驗有助于幼兒早期語言能力的發(fā)展。例如，Crain-Thoreson和Dale（1992）的研究發(fā)現(xiàn)，幼兒在2歲時與父母親子共讀的頻率可以預測其6個月后對復雜句法的理解能力?！?〕Senechal等人（1996）認為，親子分享閱讀對幼兒詞匯水平的提高有重要作用，一是因為書籍中包含了很多幼兒在口語表達時難以經(jīng)常遇到的詞匯；二是因為在成人陪伴閱讀時，幼兒的注意力相對集中，更有助于親子雙方的互動；三是因為親子分享閱讀經(jīng)常強調反復閱讀，當字、詞、句被多次重復后，有可能就逐漸內化進幼兒自身的語言體系了?！?〕本研究試圖使用看圖說故事這一典型敘事任務，評估4～6歲兒童敘事能力的發(fā)展水平，并在此基礎上探討互動式分享閱讀對幼兒敘事能力的影響。

一、研究方法

1.被試

本研究以上海市某幼兒園中、大班136名幼兒為研究對象。由于研究持續(xù)時間較長，部分幼兒因各種原因退出了實驗，最終共有73名中、大班幼兒參與了全部實驗任務。其中，實驗組幼兒共38名，中班幼兒21名（男7名、女14名），大班幼兒17名（男6名，女11名）；控制組幼兒共35名，中班幼兒20名（男11名、女9名），大班幼兒15名（男6名，女9名）。

2.操作定義

互動式分享閱讀：在良好的閱讀環(huán)境中，家長和幼兒同讀一本充滿童趣、符合幼兒認知水平的讀物，目的是培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣和習慣，提高其閱讀能力。親子可就書中內容展開互動式討論，分享閱讀所獲。家長鼓勵孩子根據(jù)自己的意愿，以繪畫、表演、復述等多種形式表達閱讀所獲。在整個閱讀過程中，家長不僅是故事的講述者，更是平等的參與者、傾聽者與分享者，積極關注孩子的所悟所想?！?〕

互動式分享閱讀需遵循如下原則。

大聲朗讀：聲帶運動會刺激大腦皮層的聽覺區(qū)和運動區(qū)，加之視覺區(qū)的同步工作，可增強記憶效果。此外，在大聲朗讀的過程中，幼兒會將自己對文字的理解體現(xiàn)在聲音的抑揚頓挫、語氣的婉轉曲折、語速的急緩轉變中，也即“因聲入境”。

啟發(fā)式提問：家長可根據(jù)故事情節(jié)和幼兒的實際閱讀情況，運用啟發(fā)式提問方法引導幼兒參與討論，既為吸引幼兒的注意力，又為引發(fā)幼兒對故事的思考，從而增強幼兒的參與感，促進幼兒思維和語言能力的發(fā)展。

分享閱讀感悟：讀完故事后，家長可以與幼兒聊聊故事內容，分享閱讀感悟。這種分享不是盤問幼兒對故事的理解，所以應當避免提“這本書告訴我們什么道理”之類的問題。對于幼兒的閱讀感悟，家長應當認真傾聽。

體驗式閱讀：家長可根據(jù)故事內容，開展其他形式的親子活動，如一起模仿故事角色進行游戲表演，根據(jù)繪本故事情節(jié)續(xù)編故事等。

3.研究方案

本實驗持續(xù)開展5個月。研究者每周向控制組幼兒家長推薦一本幼兒讀物，由家長和孩子按傳統(tǒng)方式開展親子閱讀，要求家長填寫《親子閱讀開展情況反饋表》。傳統(tǒng)親子閱讀方式是指由家長讀故事給孩子聽，親子很少進行交流。推薦的幼兒讀物與實驗組的一致。共推薦了18本幼兒讀物。

研究者對實驗組幼兒的干預分為兩個階段。第一階段是通過開設專家講座，向家長介紹互動式分享閱讀方法，并作示范，以幫助家長掌握。第二階段是開展一對一的指導，每周一次。家長每周定期來園與研究者交流這一周的親子閱讀情況，包括幼兒的反應、遇到的困難等。研究者幫助家長解答疑惑，并向家長介紹接下來一周的親子閱讀安排，再次為家長作互動式分享閱讀示范，并與家長進一步探討如何具體開展互動式分享閱讀。研究者同樣要求家長填寫《親子閱讀開展情況反饋表》。對于當周沒有時間來參加一對一指導的家長，研究者向家長發(fā)放詳細的閱讀過程方案以及《親子閱讀開展情況反饋表》。此外，研究者還與實驗組家長組建了網(wǎng)絡交流群，以及時了解所有實驗組家庭的親子閱讀情況并給予適當指導。

4.研究工具

研究者以《多彩光譜語言評估標準》（瑪拉·克瑞克維斯基，2002）〔9〕為基礎，又查閱了相關文獻，發(fā)現(xiàn)有部分研究者還會使用“故事結構”和“敘事長度”這兩個維度考察幼兒的敘事能力。故事結構是指故事的六要素，即時間、地點、人物、事件發(fā)生、事件經(jīng)過和事件結果。國外有關兒童敘事能力的研究大多會使用這一測量維度。敘事長度也是考察幼兒敘事能力的重要維度?？紤]到本研究的敘事任務是看圖說故事，因此，本研究最終確定了8個評估維度，分別是故事結構、主題貼切、敘事長度、對話使用、時間標記使用、表現(xiàn)性、詞匯水平、句子結構。

5.研究程序

本研究分為三個階段：前測階段、實驗階段、后測階段。在前測階段，研究者通過看圖說故事這一敘事任務，對幼兒的敘事能力進行測評。持續(xù)5個月時間的實驗結束后，研究者使用與前測一樣的測評方式，再次對幼兒的敘事能力進行測評。

測評采用分組形式進行。研究者選擇繪本《逃家小兔》，事先用白紙蓋住繪本中的文字，由同一位研究者拿著這本無字繪本，同時給3～4位幼兒講述故事。講完故事后，其他研究者每人領一位幼兒到一個相對安靜的區(qū)域，請幼兒看著無字繪本，將剛聽過的《逃家小兔》故事講給研究者聽。研究者對幼兒的講述進行錄音。幼兒講述結束后，研究者送幼兒一張精美的貼紙作為獎勵。

相關數(shù)據(jù)通過SPSS 16.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。

二、研究結果與分析

1.不同年齡段、不同性別幼兒敘事能力及各維度前測得分比較

對幼兒敘事能力前測得分進行2×2（年齡段×性別）多因素方差分析，檢驗不同年齡段、不同性別幼兒敘事能力總分及各維度得分的差異，即以敘事能力總分及各維度得分為因變量，以年齡（中班、大班）和性別（男、女）為自變量，進行多因素方差分析，結果見表1。因性別差異與年齡和性別的交互作用均不顯著，故不列入表1。

由表1可知，中、大班幼兒的敘事能力年齡差異顯著，在主題貼切、敘事長度、對話使用、詞匯水平和敘事能力總分上都存在明顯差異，大班幼兒的表現(xiàn)明顯好于中班幼兒。

2.實驗組與控制組幼兒敘事能力及各維度前測得分比較

采用獨立樣本t檢驗考察實驗組與控制組幼兒的敘事能力及各維度前測得分差異，結果見表2。

由表2可知，在前測階段，中、大班實驗組與控制組幼兒在敘事能力總分及各維度得分上均無顯著差異，說明被試同質性較好。

3.實驗組與控制組幼兒敘事能力及各維度前后測得分比較

采用配對樣本t檢驗考察中班實驗組與控制組幼兒在敘事能力及各維度前后測得分的差異，結果見表3。

由表3可知，在敘事能力總分及故事結構、主題貼切、敘事長度、對話使用、表現(xiàn)性、詞匯水平、句子結構7個維度得分上，中班實驗組幼兒的后測表現(xiàn)均顯著好于前測。而在時間標記使用這一維度上，中班實驗組幼兒的后測得分略好于前測得分，但差異不顯著。中班控制組幼兒只在敘事長度這一維度上，后測得分顯著好于前測得分，其他維度均不存在顯著差異。

采用配對樣本t檢驗考察大班實驗組與控制組幼兒在敘事能力及各維度前后測得分的差異，結果見表4。

由表4可知，在敘事能力總分及故事結構、主題貼切、敘事長度、對話使用、表現(xiàn)性、詞匯水平、句子結構7個維度得分上，大班實驗組幼兒后測表現(xiàn)均顯著好于前測。而在時間標記使用這一維度上，大班實驗組幼兒的后測得分略好于前測，但差異不顯著。大班控制組幼兒在敘事能力總分及8個維度得分上的前后測表現(xiàn)均不存在顯著差異。

4.敘事能力干預效果的年齡、性別差異

以中、大班實驗組幼兒的后測敘事能力得分為因變量，前測敘事能力得分為協(xié)變量，年齡與性別為自變量，進行2（年齡：中班、大班）×2（性別：男、女）協(xié)方差分析，檢測敘事能力干預效果的年齡、性別差異。結果顯示，干預效果均不存在顯著的年齡、性別差異，年齡與性別的交互作用也不顯著。

三、討論與建議

1.4～6歲兒童敘事能力總體發(fā)展特點

研究發(fā)現(xiàn)，4～6歲兒童在敘事能力總分及各維度上的得分不存在顯著性別差異，而在敘事能力總體表現(xiàn)以及主題貼切、敘事長度、對話使用和詞匯水平4個維度上，大班幼兒與中班幼兒存在顯著差異。這一結論提示教師和幼兒家長，可以根據(jù)不同年齡段幼兒敘事能力的發(fā)展特點，為幼兒提供適宜的指導，以促進幼兒語言能力和諧發(fā)展。

2.與傳統(tǒng)親子閱讀方式相比，互動式分享閱讀更能促進4～6歲兒童敘事能力發(fā)展

互動式分享閱讀提倡以啟發(fā)式問題取代“是不是”“對不對”等封閉式問題。幼兒在回答內含故事結構的問題時，會進一步明確故事涉及的人物、時間、地點、情節(jié)發(fā)展和結果等內容。在開展互動式分享閱讀時，家長可針對故事中的相關內容，讓孩子來談談自己的想法與感受，或者鼓勵孩子說說自己經(jīng)歷過的類似事件。例如讀繪本《我很快樂》時，可以請孩子講講自己快樂的時候會怎么樣。幼兒在回答這個問題時，需聯(lián)系自己的已有經(jīng)驗，這有利于提高幼兒圍繞主題進行講述的能力。

在幼兒表達閱讀感悟時，互動式分享閱讀強調要對幼兒的感悟給予充分肯定，家長不要對幼兒的表達作出任何對錯的評價。在親子閱讀過程中，家長的提問要多結合幼兒的實際經(jīng)驗，如“你小時候見過嗎？”“你以前遇到這種情況是怎么做的？”類似的問題可以激發(fā)幼兒自由表達的積極性，讓幼兒既有話可說，又有話想說。諸如“封面上你看到了什么？”之類的封閉式問題可改為“你認為這本書可能會講什么故事？”之類的啟發(fā)式問題，借此與幼兒開展深入交流。由此可見，互動式分享閱讀既強調要為幼兒提供充分自由表達的機會，又強調要保證幼兒有話可說，能就相關話題進行深入討論，進而不斷提高敘事能力。

互動式分享閱讀強調要多開展大聲朗讀活動。幼兒年齡較小時，可由家長承擔朗讀任務。家長可根據(jù)人物的性格特點進行朗讀，并可輔以適當?shù)膭幼鞅硌?。當幼兒有了一定的識字能力后，家長可與孩子一起進行分角色朗讀，幫助孩子根據(jù)人物性格特點協(xié)調語氣語調，進行有感情朗讀。當幼兒年齡更大一些時，可由幼兒承擔大部分的朗讀任務。在朗讀結束后，家長可與孩子就人物對話進行討論，還可以開展角色扮演游戲，以引導幼兒深入理解人物性格，提高語言能力。

在體驗式閱讀環(huán)節(jié)，互動式分享閱讀鼓勵家長和幼兒選擇多種方式表達自己的閱讀感受。家長是鼓勵者、合作者、欣賞者，以充分保護幼兒的表達欲望。體驗式閱讀有利于加深幼兒對故事內容的理解，感受語言的多樣性。

互動式分享閱讀主張家長要引導幼兒關注繪本中的新詞匯。家長可根據(jù)故事情節(jié)，或聯(lián)系幼兒日常生活經(jīng)驗，對這類新詞匯加以解釋。閱讀活動結束后，家長可組織表演等活動，以鼓勵幼兒應用這些剛學習的新詞匯。家長也可通過提回憶性問題，引導幼兒回想故事內容，幫助幼兒通過復述進一步學習這些新詞匯。

本研究結果說明，互動式分享閱讀有助于促進4～6歲兒童敘事能力發(fā)展。對4～6歲實驗組男、女兒童干預效果所作的協(xié)方差分析發(fā)現(xiàn)，干預效果不存在顯著的性別和年齡差異，即互動式分享閱讀對中、大班幼兒以及不同性別幼兒的影響效果相當。這進一步說明互動式分享閱讀方法的適用性較好。實驗組家長也反映，定期開展了互動式分享閱讀活動后，孩子發(fā)生了很多變化，例如，從一開始的“不愿意說”或“想說卻不知道說什么”變?yōu)椤霸敢庾杂杀磉_自己的感想”了。因此，建議教師和家長多開展互動式分享閱讀活動。

本研究還發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)親子閱讀方式相比，互動式分享閱讀在時間標記使用這一維度上沒有明顯的促進作用。這可能與時間具有非直觀性、連續(xù)性，人們對時間的感知具有主觀性以及時間詞語具有標志性特點有關。朱曼殊等人的相關研究發(fā)現(xiàn)，在幼兒使用的簡單句中，時間詞匯比空間詞匯少得多，而且出現(xiàn)的年齡也較晚。有時幼兒雖然使用了一些時間詞匯，卻未必真正理解這些時間詞匯的真正意義?！?0〕為此，今后的研究需進一步完善干預方案，以更有效地提高幼兒對時間標記的使用能力，促進幼兒敘事能力的全面發(fā)展。

參考文獻：

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