什么是歷史教育學(xué)

[關(guān)鍵詞]歷史，教育學(xué)，內(nèi)涵，結(jié)構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457-6241（2016）01-0008-07

何謂歷史教育學(xué)，現(xiàn)在仍是一個(gè)懸而未決的問(wèn)題。不是對(duì)它說(shuō)不清楚，而是人們不想再往此努力。一來(lái)國(guó)家的學(xué)科目錄擺在那里，教育學(xué)一課程與教學(xué)論（含學(xué)科課程與教學(xué)論），沒(méi)有確認(rèn)學(xué)科教育學(xué)為一門(mén)：二來(lái)從作品看，以學(xué)科課程與教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)論為名的專著出了不少，似乎“學(xué)科教育學(xué)”也就是同類的東西，若僅是使原有的學(xué)科教學(xué)法具有一定的理論性的話，學(xué)科課程與教學(xué)論或?qū)W科教學(xué)論已達(dá)成目的。

然而，較真地說(shuō)，上述兩個(gè)判斷，則在理論和實(shí)踐方面站不住。其一，課程與教學(xué)論究竟是“課程論”加“教學(xué)論”（并列關(guān)系），還是課程的教學(xué)論抑或教學(xué)的課程論（包容關(guān)嗣？當(dāng)然也可以籠統(tǒng)地理解為課程與教學(xué)“論”，但是這既不解決問(wèn)題（課程抑或教學(xué)都不能涵蓋學(xué)科教育全部的關(guān)鍵性問(wèn)題），也在學(xué)理上很含糊（學(xué)科教育是否只有課程與教學(xué)問(wèn)題、課程與教學(xué)的邊界抑或外延和內(nèi)涵如何界定）。事實(shí)上，現(xiàn)已出版的歷史課程與教學(xué)論或歷史教學(xué)論著作，在概念、體系、邏輯三個(gè)方面存在著嚴(yán)重的問(wèn)題，甚至可以說(shuō)是很混亂，其中一個(gè)主要原因就是上位的學(xué)科定位不清楚。

一、為什么是歷史教育學(xué)

“普通所談的教授法往往非常廣泛。普通最喜用的話，就是所謂‘注入’式同‘啟發(fā)’式。”“我的意思就是要大家明白，第一層，普通所講的教授法容易流于空泛的一方面，第二層，注入同啟發(fā)，各有好處，各有互助的關(guān)系，不能偏廢?！边@是何炳松在1925年寫(xiě)《歷史教授法》一文時(shí)所下的判斷。那個(gè)時(shí)候，“教學(xué)法”和“教授法”混用。針對(duì)舊教育的積弊和新教育的稚嫩，僅就規(guī)范教法并使之獲得成效而言，無(wú)論是教授法還是教學(xué)法，面對(duì)啟發(fā)式和注入式的確都有分述其利害的必要。

不過(guò)，細(xì)論何炳松的教授法還真不是以后蘇聯(lián)模式的教材教法。一是他明確地不贊成把教授法等同于教教科書(shū)的方法，二是他所提倡的“活現(xiàn)”歷史的途徑與其所譯約翰生的《歷史教學(xué)法》一脈相承，三是他的教授法不是針對(duì)特定的教科書(shū)所講的教材教法。一樣的意思，徐則陵早何炳松幾年也說(shuō)的明白：“歷史不是數(shù)千年來(lái)的陳?ài)E，是活的。除非不承認(rèn)現(xiàn)在的生活是活的，那么可說(shuō)過(guò)去都是死的。否則，吾人既承認(rèn)現(xiàn)在生活是活的，那么過(guò)去的也必是活的。因?yàn)闆](méi)有過(guò)去的文化，哪里會(huì)有今日的文化？教歷史的人須認(rèn)定過(guò)去是活的，有了活的教材、教法，便有有生氣的希望。”“歷史活不活，就看你取材的眼光了。”

顯然，無(wú)論怎樣擴(kuò)大教授法的內(nèi)涵，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)法所指向的“活現(xiàn)”歷史的目標(biāo)。關(guān)鍵的問(wèn)題是，教授的“授”畢竟不是教學(xué)的“學(xué)”。也就是說(shuō)，教授法的重點(diǎn)在強(qiáng)調(diào)教師怎樣教，教學(xué)法則必須把教師教和學(xué)生學(xué)結(jié)合起來(lái)，而且教的如何要看是否學(xué)的自主。20世紀(jì)20-40年代，教學(xué)法的概念逐漸深入人心，不是因?yàn)樗軌虬萁淌诜?，恰是教學(xué)法概念中蘊(yùn)藏的——讓學(xué)生學(xué)什么以及怎樣學(xué)——新理念。據(jù)此，教學(xué)法理論也日益精進(jìn)。諸如，陳安仁在《歷史教學(xué)法的理論》中，指明它“（應(yīng)）當(dāng)指示歷史的夸大性”，“當(dāng)免除歷史事跡的附會(huì)性”，“教歷史者，該有平等力，當(dāng)不可武斷歷史事實(shí)……不應(yīng)以個(gè)人輕率的意見(jiàn)而武斷，引起學(xué)生以已見(jiàn)為是的態(tài)度”，“教歷史者應(yīng)有精密的觀察力”，“教歷史有時(shí)要參考他國(guó)的之歷史，勿為國(guó)史之記載所囿”，“教歷史要參考他民族之歷史，勿為民族之成見(jiàn)所囿”，“教歷史應(yīng)注重時(shí)代的精神”，“教歷史當(dāng)指導(dǎo)學(xué)生知道固然所住之地位”等，梁繩筠在《歷史的研究法和教學(xué)法》中，從教學(xué)法的角度指出歷史教學(xué)批評(píng)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)：“（甲）就被批評(píng)的本質(zhì)觀察，以判定其價(jià)值：（乙）就被批評(píng)的功用觀察，以判定其價(jià)值。功用之有無(wú)，視其能否滿足人生之需要，功用之大小，視其滿足需要的程度?！惫省熬蜌v史的本質(zhì)”（批判）而言其價(jià)值有四：“歷如真理的性質(zhì)”“歷如真理的證明”“歷如真理的旁證”“歷如真理的享用”?！熬蜌v史的功用”（批判）而言其價(jià)值有八：資鑒的、道德的、愛(ài)國(guó)的、宗教的、訓(xùn)練的、保存的、文學(xué)的、藝術(shù)的。即教學(xué)法起碼是要活化雙邊——師（教生（學(xué)）——關(guān)系，不是采用啟發(fā)（式）還是注入（式）那等簡(jiǎn)單地選擇教法的問(wèn)題，還有就是深究為何教學(xué)、如何教學(xué)的法則性問(wèn)題。用陶行知的民主教育方法的概括，就是“要使學(xué)生自動(dòng)，而且啟發(fā)學(xué)生使能自覺(jué)，要客觀，要科學(xué)，不限于一種，要多種多樣，因材施教，要生活與教育聯(lián)系起來(lái)”。為此，教學(xué)法要做到六大解放解放眼睛、解放雙手、解放頭腦、解放嘴、解放空間、解放時(shí)間。

20世紀(jì)50年代，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)蘇聯(lián)，在相當(dāng)一段時(shí)間里實(shí)際廢止了教學(xué)法而特講教材教法。其作用是統(tǒng)一教學(xué)思想，以國(guó)定制教科書(shū)為中心，既統(tǒng)一教材編寫(xiě)思想、內(nèi)容乃至風(fēng)格，也統(tǒng)一教學(xué)法規(guī)程。顯而易見(jiàn)的好處是，規(guī)范了課堂教學(xué)，并形成了完整的教材教法套路。直到20世紀(jì)80年代，隨著對(duì)外開(kāi)放不斷深入展開(kāi)，以及教育科學(xué)的迅速發(fā)展，教學(xué)法才再度活躍，以至在改造和探索教學(xué)法的過(guò)程中，教學(xué)論、課程與教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)這些概念紛紛出現(xiàn)。

首都師范大學(xué)（原北京師范學(xué)院）是國(guó)內(nèi)率先提出“學(xué)科教育學(xué)”概念的學(xué)校之一，并于1987年初建立“學(xué)科教育學(xué)研究中心”，1988年出版《學(xué)科教育學(xué)初探》一書(shū)。關(guān)于為什么是“學(xué)科教育學(xué)”的問(wèn)題，從《初探》一書(shū)給出的理由看，根本地說(shuō)是：教學(xué)法學(xué)科的理論基礎(chǔ)薄弱，特別是在現(xiàn)代教育理論和學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)的結(jié)合上，尤為不夠?qū)W科水平起點(diǎn)低，理論陳舊，脫離甚至落后于教學(xué)實(shí)踐，直接影響是國(guó)外學(xué)科教育發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)。另外，還有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教育部相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的重視。那么，“學(xué)科教育學(xué)”解決什么樣的問(wèn)題呢？各學(xué)科教學(xué)專家的理解差異很大，共識(shí)的部分：涉及課程論一教學(xué)論一學(xué)習(xí)論等理論，以及目標(biāo)一內(nèi)容一評(píng)價(jià)、內(nèi)容一能力一方法這類程序部分。盡管每一學(xué)科的“教育學(xué)設(shè)想”都難成立，但是將它們集中起來(lái)做進(jìn)一步分析后，還是能夠勾畫(huà)出與教學(xué)法不一樣的研究體系，這是教學(xué)界的大進(jìn)步。

諸如學(xué)習(xí)論、學(xué)生論、教學(xué)與社會(huì)生活，已經(jīng)超越了教學(xué)法甚至教學(xué)論的范疇，將哲學(xué)、邏輯學(xué)、心理學(xué)等作為學(xué)科教育的研究基礎(chǔ)，也不是通常意義上的教學(xué)法或教學(xué)論所能涵蓋的。遺憾的是，學(xué)科教育學(xué)僅僅停留在設(shè)想的階段就終止了，前期研究中的一些亮點(diǎn)也因?yàn)檎撌鲞^(guò)于粗糙而被拋棄。本來(lái)找到了一個(gè)全面超越教學(xué)法的研究方向，最后還是聚焦在了教學(xué)上（課程也是附帶的東西），原想的理論突破只做了半截子的工作。

二、歷史教育學(xué)的建立

我國(guó)的歷史教學(xué)研究，可分四個(gè)階段20世紀(jì)20-40年代是教授法和教學(xué)法混用的時(shí)期，理論多源自歐美國(guó)家，教學(xué)法的內(nèi)容相對(duì)較寬：50-60年代是通用教材教法的時(shí)期，以原蘇聯(lián)的教學(xué)法為藍(lán)本80-90年代回歸教學(xué)法，但是不脫教材教法的影響，90年代至今，混用教學(xué)法、教學(xué)論、課程與教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)諸多概念，既有跨越又有折中。一方面隨著歷史教育學(xué)概念的提出并據(jù)此所做的探究仍在繼續(xù)，另一方面從研究的多個(gè)層面看，歷史教育學(xué)先天不足、后天不適的性格也異常明顯。究其主要原因：把歷史教育學(xué)作為歷史教學(xué)法的替代物——盡管口頭上反對(duì)這樣做：未真正認(rèn)識(shí)到歷史“教育”之學(xué)與歷史“教學(xué)”之法究竟有何區(qū)別——主觀上要做有理論基礎(chǔ)的教學(xué)法：歷史教育或教學(xué)的性質(zhì)、任務(wù)、對(duì)象和方法等，從未被放在公民教育的框架中去思考——國(guó)家至上是基本原則。結(jié)果是，忽略理論而強(qiáng)調(diào)實(shí)際（應(yīng)試）忽略教育而強(qiáng)調(diào)教學(xué)（接受）忽略人格而強(qiáng)調(diào)知識(shí)（教科書(shū)）。舉幾個(gè)例子：

其一，把歷史教育學(xué)分為總論、歷史教學(xué)論、歷史教育心理論三部分。總論的內(nèi)容是歷史教育學(xué)的性質(zhì)、任務(wù)，以及歷史沿革、比較，歷史教學(xué)論的內(nèi)容是目的、計(jì)劃、大綱、教科書(shū)、教學(xué)過(guò)程、手段、方法等：歷史教育心理論的內(nèi)容是教師心理、學(xué)生心理、區(qū)別教學(xué)、教師進(jìn)修與提高等。

其二，歷史教育學(xué)研究的對(duì)象和方法、歷史教育的哲學(xué)思考、歷史教育發(fā)展史、歷史教育功能、歷史教育過(guò)程與教育原理、歷史教育的內(nèi)容和教材編纂、講授專題教材的方法、時(shí)空觀念的形成、發(fā)展學(xué)生思維的途徑、培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和自我教育能力、歷史資料的公用、歷史課堂教學(xué)、教學(xué)方法改革評(píng)述、歷史課外教育活動(dòng)、歷史復(fù)習(xí)和考試、備課是教師創(chuàng)造性的活動(dòng)。

其三，歷史教育學(xué)的產(chǎn)生及其意義、對(duì)象、任務(wù)：歷史教育史：歷史教材論，學(xué)校歷史教育：社會(huì)歷史教育，歷史教師論。

其四，總論（沿革、對(duì)象、任務(wù)、性質(zhì)、框架結(jié)構(gòu)、研究方法），歷史教學(xué)的任務(wù)（依據(jù)與原則、教學(xué)任務(wù)、能力培養(yǎng)、任務(wù)的運(yùn)作系統(tǒng)），歷史課程設(shè)置，歷史教材與歷史教學(xué)，歷史教學(xué)理論，歷史教學(xué)的學(xué)習(xí)：歷史教育的學(xué)科評(píng)價(jià)：歷史教育與歷史教師。

其五，歷史教育目標(biāo)論，歷史課程論，歷史教材論，歷史學(xué)習(xí)論，歷史教學(xué)論，歷史課程評(píng)價(jià)論，歷史教師論：歷史教育研究論。

這些作品時(shí)間跨度近20年，值得肯定的部分是它們承前啟后不斷進(jìn)步，為后來(lái)的進(jìn)一步研究打下基礎(chǔ)，諸如結(jié)合現(xiàn)代心理學(xué)、教育學(xué)甚至腦科學(xué)等先進(jìn)成果，嘗試構(gòu)建學(xué)科的課程論、教學(xué)論。缺點(diǎn)也很明顯：舊有的教學(xué)法乃至教材教法痕跡濃重：內(nèi)容零亂、體系不清：邏輯層次模糊且不同領(lǐng)域問(wèn)題混搭，缺少學(xué)問(wèn)基礎(chǔ)且學(xué)理隨意等?？梢哉f(shuō)，歷史教育學(xué)已有眉目，但作為一種實(shí)踐性理論體系遠(yuǎn)未成熟，作為學(xué)科建設(shè)還有較大差距。如果像一開(kāi)始設(shè)想的那樣，歷史教育學(xué)是一門(mén)獨(dú)立的學(xué)問(wèn)體系的話，我們還需要更精細(xì)的規(guī)劃和研究。三、歷史教育學(xué)的基本內(nèi)容

歷史教育學(xué)指向有效的歷史教育實(shí)踐活動(dòng)，其理論性質(zhì)只能是人文性的和實(shí)踐性的。它需要針對(duì)實(shí)際的教育、教學(xué)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)一整套的關(guān)乎歷史教育實(shí)踐的理論。也就是說(shuō)，歷史教育學(xué)解決歷史教育、教學(xué)的關(guān)鍵性或根本性問(wèn)題。從內(nèi)容體系方面說(shuō)，它包含原有的教材教法、教學(xué)法和現(xiàn)在的課程與教學(xué)論、教學(xué)論。但是，它不是簡(jiǎn)單地要囊括這些內(nèi)容，而必須分清楚上下位層次，以便有針對(duì)性、實(shí)效性地解決問(wèn)題。引申說(shuō)，歷史教育學(xué)旨在建立歷史學(xué)科的教育原理，這些內(nèi)容（無(wú)論是“法”還是“論’）也只有在歷史教育原理方面獲得地位時(shí)，才有被包含、被囊括的可能。所以，具體闡述教學(xué)“論”“法”等本體內(nèi)容的操作性抑或技術(shù)性的學(xué)問(wèn)雖然存在，但已非傳統(tǒng)的歷史教學(xué)法或歷史教學(xué)論。

歷史教育學(xué)并非歷史學(xué)和教育學(xué)的相加，盡管歷史學(xué)和教育學(xué)是歷史教育學(xué)的確定基礎(chǔ)。如今，歷史教育學(xué)賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)主要有三個(gè)，史學(xué)理論、心理學(xué)和學(xué)習(xí)論。因?yàn)檫@三大基礎(chǔ)能夠幫助歷史教育學(xué)解決自身的理論性、整體性、系統(tǒng)性、明晰性、操作性和可測(cè)性等關(guān)鍵問(wèn)題，也能夠使歷史教育學(xué)超越學(xué)科局限，特別是超越原有教材教法、教學(xué)法的局限。

歷史教育學(xué)的結(jié)構(gòu)可以是多樣的，猶如魔方可以有不同的變化，但組成魔方的基本塊缺一不可，這些基本塊——即研究方面或方向——如下：

1，歷史教育哲學(xué)。歷史教育若涉及哲學(xué)，就要談學(xué)科的認(rèn)識(shí)論和方法論。過(guò)去，教學(xué)法力圖講清這個(gè)東西，故說(shuō)“教歷史，首先要搞清楚為什么教的問(wèn)題”。于是，人們便去觸碰歷史學(xué)“何謂歷史，何謂歷史學(xué)”的問(wèn)題。幾十年下來(lái)，教學(xué)法覺(jué)得力不從心了，似乎“現(xiàn)實(shí)”并不需要這類上位的課題。不過(guò)，既然是學(xué)校歷史教育，特別是強(qiáng)調(diào)國(guó)家的歷史教育，還是躲不開(kāi)“為何教”的問(wèn)題。怎么辦呢？無(wú)外兩條路，依據(jù)國(guó)家所確定的教育政策來(lái)套學(xué)科的教育價(jià)值，從學(xué)科“本義”（即使學(xué)）講學(xué)科教育價(jià)值?，F(xiàn)在，課程改革逼著歷史教育解決認(rèn)識(shí)、理解、解釋、價(jià)值這類大問(wèn)題，過(guò)去的研究顯得捉襟見(jiàn)肘，教育和心理科學(xué)發(fā)展太快，并指導(dǎo)實(shí)踐一輪又一輪教育改革，歷史學(xué)科被動(dòng)接受“上位設(shè)計(jì)”，似乎總有不到位的缺憾。

舉兩個(gè)例子：一是我們提出歷史思維培養(yǎng)任務(wù)已近30年，顯性的成果是《教學(xué)大綱》（以后是《課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確有了能力培養(yǎng)目標(biāo)，可是若深究“何謂歷史思維”（能力）的話，還是只有零碎的看法吧，二是關(guān)乎歷史教育價(jià)值論，說(shuō)的清楚的部分是國(guó)家給的指導(dǎo)思想，像愛(ài)國(guó)主義與民族主義、愛(ài)國(guó)心與民主精神、歷史意識(shí)與認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)主體和客體、知識(shí)性質(zhì)與認(rèn)知、理解與解釋等問(wèn)題，要么沒(méi)有涉獵，要么淺嘗輒止。只有在課程改革背景下，我們不得不觸及這些大問(wèn)題，否則無(wú)法編制課程和教材、無(wú)法展開(kāi)卓有成效的歷史教學(xué)。更何況，我們要把歷史課程定位在公民素養(yǎng)上，也不能把歷史教育過(guò)于復(fù)雜化、專業(yè)化、籠統(tǒng)化、知本位化。

總之，歷史教育哲學(xué)決定了歷史教育原理是什么、不是什么的問(wèn)題，有關(guān)歷史教育的一切上位的認(rèn)識(shí)和方法問(wèn)題都需歷史教育哲學(xué)的引領(lǐng)，諸如意識(shí)論、人格論、知識(shí)論、思維論、內(nèi)容論，以及與之相關(guān)的方法論等，這些大問(wèn)題不清楚、不明晰，以下所有具體議題就都沒(méi)了靈魂。

2，歷史課程論。此次課程改革讓教學(xué)法左右搖擺既缺少方向感，又倍生無(wú)力感，為什么呢？我們不懂課程。與其說(shuō)史學(xué)專業(yè)工作者深入?yún)⑴c基礎(chǔ)教育課程改革是中學(xué)歷史教學(xué)的幸事，還不如說(shuō)他們?yōu)槲覀兙攘藞?chǎng)。所以，我們沒(méi)有理由不尊重他們的勞動(dòng)、不能不高看他們的成果。然而，課程論畢竟是一個(gè)專業(yè)性很強(qiáng)的課題，不是有專業(yè)知識(shí)就容易擺平的。過(guò)去“一綱一本”，課程即是教學(xué)計(jì)劃。而且，僅有國(guó)家課程，沒(méi)有地方課程和校本課程時(shí)，也不需要專門(mén)地研究課程論問(wèn)題。現(xiàn)在不同了，課程開(kāi)發(fā)、課程計(jì)劃、課程設(shè)計(jì)、課程模式等，都與課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與評(píng)價(jià)相互關(guān)系，況且《課程標(biāo)準(zhǔn)》就明確要寫(xiě)這些東西。

簡(jiǎn)言之，如何定位歷史課程、合理設(shè)計(jì)各學(xué)段課程，特別是圍繞課程性質(zhì)、理念、目標(biāo)開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的課程內(nèi)容，別說(shuō)歷史教學(xué)法無(wú)能為力，就是歷史學(xué)也發(fā)揮不了幾分作用！如今所強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)論，首先是課程的目標(biāo)論，所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容論，首先是課程的內(nèi)容論?，F(xiàn)有的成果雖然有了一些進(jìn)步，但因這兩方面尚不專業(yè)，導(dǎo)致課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)研究也是滯后的。

歷史教育學(xué)體系內(nèi)的課程論，必須關(guān)注這樣的課題：課程論是一個(gè)關(guān)系到歷史教育地位、成效的理論系統(tǒng)：這個(gè)系統(tǒng)必須圍繞一定的課程理念周密地構(gòu)建歷史課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和實(shí)施方式，歷史課程的改革、開(kāi)發(fā)與發(fā)展皆與歷史教學(xué)論、學(xué)習(xí)論、教材論、評(píng)價(jià)論相關(guān)，但不等于可以將“課程論”組織成這些“論”的雜燴，歷史課程論需要研究跨領(lǐng)域、跨學(xué)科問(wèn)題，諸如社會(huì)科課程理論等。

3，歷史教學(xué)論。目前成果最多、概念最亂的要屬歷史教學(xué)論。一是在教學(xué)論中什么層次的內(nèi)容都有，就像一個(gè)筐，什么都往里面裝，二是把它等同于教學(xué)法的升級(jí)版，除了貼一些理論標(biāo)簽外，實(shí)際“論”學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容很少。教學(xué)“論”究竟是什么，大家可以持不同見(jiàn)解，但它不等于教學(xué)法是一定的，否則就沒(méi)有必要用“教學(xué)論”這個(gè)名稱。

事實(shí)上，國(guó)外同行還沒(méi)有我們分得細(xì)，歷史教學(xué)論（history didactics）算是通用的學(xué)科名稱，包括歷史教育（history didactics）、歷史教學(xué)（history didactics）和歷史學(xué)習(xí)（history didactics）。所謂論，帶有理論的味道，并將重點(diǎn)放在了歷史理解、歷史解釋、歷史思維、歷史意識(shí)、歷史方法這類問(wèn)題上。我們欲做的研究和分類更細(xì)致些，教學(xué)論的邊界在教學(xué)本體自身，主要是依據(jù)認(rèn)知理論、動(dòng)機(jī)理論、知識(shí)理論等，把握學(xué)科的教學(xué)原理和教學(xué)過(guò)程，并通過(guò)相應(yīng)的教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)，達(dá)成更具有針對(duì)性、實(shí)效性、主動(dòng)性的歷史教學(xué)。

因?yàn)槲覀儼褜W(xué)習(xí)論從教學(xué)論中獨(dú)立出來(lái)，教學(xué)論亦可側(cè)重于指導(dǎo)教師的教法，所以原有的教學(xué)法包含在教學(xué)論中。這樣，教學(xué)法既可以作為教學(xué)論中的方法部分存在于教學(xué)論中，也可以單獨(dú)成為一個(gè)操作性系統(tǒng)。將教學(xué)法混同于教學(xué)論的最大壞處是：混淆了原理性和操作性的界限，將理論和實(shí)踐做成兩張皮：以實(shí)際需要為借口拒絕回應(yīng)理性問(wèn)題。

值得注意的是，教學(xué)法已經(jīng)固著在了目標(biāo)一內(nèi)容一評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，要想在問(wèn)題一對(duì)話一表現(xiàn)的結(jié)構(gòu)上創(chuàng)建新的歷史教學(xué)，就需要能夠在教學(xué)原理方面把歷史教學(xué)說(shuō)得清楚的教學(xué)論。

4，歷史學(xué)習(xí)論。顧名思義是針對(duì)學(xué)生如何學(xué)好歷史而言。目前我們的研究尚淺，主要是因?yàn)槿鄙賹?shí)證性研究（包括調(diào)查和實(shí)蚴，以及扎實(shí)的心理學(xué)和現(xiàn)代學(xué)習(xí)論（包括腦科學(xué)）基礎(chǔ)。

將歷史學(xué)習(xí)論作為歷史教育學(xué)的主要組成部分，一是因?yàn)閷W(xué)習(xí)論的理論基礎(chǔ)較寬（如學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法等理論），很難在教學(xué)論中做的系統(tǒng)：二是因?yàn)閷W(xué)習(xí)論關(guān)涉學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)條件，以及倫理道德、社會(huì)生活等多方面問(wèn)題，很難在歷史教育哲學(xué)中做的系統(tǒng)：三是因?yàn)閷W(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法太重要，若不能具體落實(shí)的話，再上位的東西也是空論。所以，從教師的學(xué)習(xí)指導(dǎo)到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，從歷史認(rèn)知到歷史建構(gòu)，從學(xué)習(xí)方法到學(xué)力提升，以學(xué)習(xí)能力為中心，以學(xué)習(xí)類型為途徑，以學(xué)習(xí)方法為手段，打造知識(shí)一能力一表為一體的歷史學(xué)習(xí)論非常必要。

5，歷史教材論。教材論不能也不應(yīng)該是教學(xué)法或教學(xué)論中所論述的東西，更不能是教科書(shū)史，它的主體是專業(yè)性很強(qiáng)的教材編纂學(xué)，抑或干脆說(shuō)，是教科書(shū)編纂學(xué)。所以，至今仍未產(chǎn)生學(xué)術(shù)性的歷史教材學(xué)。

歷史教材學(xué)有一整套的概念系統(tǒng)，諸如需涉及教材編制過(guò)程中的不同行動(dòng)者（編寫(xiě)、出版、評(píng)估、使用等）、審定制度（國(guó)定、審定、任定等）、編寫(xiě)程序（學(xué)習(xí)觀念、調(diào)研與比較研究、課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容范圍、實(shí)驗(yàn)、綜合性評(píng)估等）、教材比較與分析（教科書(shū)比較與分析基準(zhǔn)、教科書(shū)功能等）、教材編寫(xiě)技術(shù)（結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、支架、插圖、地圖、外觀、可讀性等）、教材評(píng)價(jià)（評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)估策略、數(shù)據(jù)分析等）。歷史教材論還包括復(fù)雜的史觀、史實(shí)、史論、史法、分期、選材等問(wèn)題?？傊瑲v史教材論有其特有的本體論、內(nèi)容論、知識(shí)傳播論和編輯學(xué)等方面知識(shí)，對(duì)歷史學(xué)知識(shí)進(jìn)行裁剪、基于歷史教材史或教材比較，都成不了歷史教材學(xué)。

6，評(píng)價(jià)論。就整個(gè)教育活動(dòng)而言。主要包括評(píng)價(jià)類型與目標(biāo)、評(píng)價(jià)程序與編制、評(píng)價(jià)信息與處理、評(píng)價(jià)心理與測(cè)量，以及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和考試學(xué)等。如今最重要的理論是發(fā)展性評(píng)價(jià)。需要注意的是，區(qū)別測(cè)量與評(píng)價(jià)、建立評(píng)價(jià)制度與標(biāo)準(zhǔn)、運(yùn)用統(tǒng)計(jì)與數(shù)據(jù)、重視評(píng)價(jià)過(guò)程與效能，以及強(qiáng)調(diào)尊重原則（尊重學(xué)生、尊重事實(shí)、尊重規(guī)則，慎重評(píng)秈等，是確立歷史評(píng)價(jià)論不可或缺的內(nèi)容。

7，教師論。從大類看，包括教師資質(zhì)和素質(zhì)兩部分。前者主要指合格教師的能力要求（如專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）和發(fā)展水平（如培訓(xùn)或研修）、后者主要指合格教師內(nèi)在的職業(yè)品格和外在的職業(yè)氣質(zhì)等。若細(xì)分其研究課題，則可以從學(xué)科教師的發(fā)展（專業(yè)知識(shí)與職業(yè)生涯、教育技術(shù)與課堂教學(xué)、教學(xué)方法與有效教學(xué)、監(jiān)控與評(píng)價(jià)等）、學(xué)科教師研究（成功教師、動(dòng)態(tài)教師、學(xué)科素養(yǎng)、課堂教學(xué)、教學(xué)技能、因材施教、參與式培訓(xùn)課程等）、學(xué)科教師道德與心理（教育價(jià)值觀、教師責(zé)任、教師道德、教師心理、應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)等）、學(xué)科教學(xué)管理（課堂管理、溝通技藝、教學(xué)環(huán)境等）多個(gè)方面展開(kāi)?，F(xiàn)在的所謂教師發(fā)展研究，大致不超出這個(gè)范圍，健全歷史學(xué)科的教師論還需要較長(zhǎng)時(shí)間的積累。

8，教育史。一個(gè)學(xué)科是否成熟，要看它有沒(méi)有以及有怎樣的學(xué)術(shù)史。至今我們沒(méi)有完整的學(xué)術(shù)史，所以不能說(shuō)歷史教育學(xué)已經(jīng)成熟。②寫(xiě)好學(xué)科教育史，需要較長(zhǎng)時(shí)間積累，像我國(guó)這樣有著悠久歷史教育傳統(tǒng)的國(guó)家更是如此。歷史教育史的作用很大，主要是兩方面總結(jié)歷史上的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)自信心在比較中把握自己的教育特色，夯實(shí)自身的研究基礎(chǔ)。

顯然，無(wú)論是原有的教學(xué)法，還是現(xiàn)在的課程與教學(xué)論，都無(wú)法包攬上述內(nèi)容，建立我們自己的歷史教育學(xué)，既是學(xué)科必要的需求，也是時(shí)代的需要。為什么是歷史教育學(xué)，以及該有怎樣的歷史教育學(xué)，我們已能把握，至于歷史教育學(xué)建成后將會(huì)帶來(lái)哪些變化，這里也擇要做些展望。

1，現(xiàn)代歷史教育學(xué)具有人文性、公民性、義務(wù)性和批評(píng)性特征。因此，它強(qiáng)調(diào)基于歷史常識(shí)深化公民應(yīng)有的歷史認(rèn)識(shí)，其專業(yè)性是有條件抑或是有限制的。

2，現(xiàn)代歷史教育學(xué)基于歷史知識(shí)的公共性，歷史作為公民行動(dòng)所必需的公共知識(shí)資源，理應(yīng)具有事實(shí)性、規(guī)范性、方法性和價(jià)值性（首先是反思價(jià)值）特質(zhì)。

3，現(xiàn)代歷史教育學(xué)的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域研究，超越傳統(tǒng)歷史教學(xué)，直面人類的文明史整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，它將更簡(jiǎn)潔、更整體、更有趣地展現(xiàn)人類文明進(jìn)程和成果，大大精簡(jiǎn)遠(yuǎn)離學(xué)生認(rèn)知、社會(huì)生活、瑣碎且難懂、深?yuàn)W且無(wú)用的知識(shí)。

4，現(xiàn)代歷史教育學(xué)以能力為主軸，培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力，包括歷史認(rèn)知、歷史理解、歷史解釋等與歷史意識(shí)（或認(rèn)識(shí)）、歷史思維相關(guān)的學(xué)科核心能力。

5，現(xiàn)代歷史教育學(xué)有其國(guó)際化背景，并具備全球視野，但它不依賴于特定的理論和學(xué)派，而著眼于本土理論的創(chuàng)生和教育實(shí)踐，針對(duì)本國(guó)實(shí)際情況，形成一個(gè)完整的實(shí)踐性理論體系。

編后按：為更好地理解趙亞夫先生歷史教育學(xué)思想的要點(diǎn)，徐賜成博士與趙亞夫先生進(jìn)行了深度訪談，訪談錄《歷史教育學(xué)展望》將發(fā)表于《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2016年第1期。

[作者簡(jiǎn)介]趙亞夫，首都師范大學(xué)歷史學(xué)院教授，歷史教育發(fā)展中心主任，主要從事歷史教育研究。