堅(jiān)守四大立場(chǎng)，突破敘事類(lèi)文本的解讀瓶頸

吳琳琳

[摘 要] 小學(xué)語(yǔ)文教材中敘事性文本占大多數(shù)，它生動(dòng)的故事、豐滿(mǎn)的人物、深刻的思想都對(duì)學(xué)生幼小的生命形成有效的滋養(yǎng)。解讀這類(lèi)文本，要從作者、文本、編者和兒童的立場(chǎng)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生整合資源、全面洞察、深入揣摩文本，提升敘事類(lèi)文本的解讀效益。

[關(guān)鍵詞]文本解讀 敘事性 立場(chǎng)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）07-045

文本解讀的立場(chǎng)直接關(guān)系讀者對(duì)文本理解的程度，對(duì)閱讀教學(xué)切入的視角也起著決定性作用。小學(xué)語(yǔ)文教材中敘事性文本占大多數(shù)，它生動(dòng)的故事、豐滿(mǎn)的人物、深刻的思想都對(duì)學(xué)生幼小的生命形成有效的滋養(yǎng)。閱讀教學(xué)應(yīng)該汲取怎樣的元素、教學(xué)到什么程度，都與解讀文本的立場(chǎng)息息相關(guān)。

一、整合資源，從作者立場(chǎng)解讀

在文本解讀中，教師應(yīng)該成為作者的知音。感悟文本的過(guò)程其實(shí)就是與作者直接對(duì)話(huà)的過(guò)程，是借助言語(yǔ)表達(dá)的細(xì)節(jié)洞察靈魂的過(guò)程。而在敘事性作品中，教師需要做到知人論世，從作者所處的時(shí)代、社會(huì)以及創(chuàng)作心境等諸多元素入手，以整體、綜合的視角先了解作者其人，再深讀作品，這樣才能更好地解讀出文本的真實(shí)意蘊(yùn)。如，《“番茄太陽(yáng)”》一文，如果僅僅從教材文本中的文字來(lái)看，就只局限在作者對(duì)盲童明明的敬佩之情上。如果教師深入搜尋相關(guān)資料，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者衛(wèi)宣利因?yàn)槌隽塑?chē)禍，導(dǎo)致自己的雙腿殘疾，那是她才17歲，正值美好的花季年華。于是，她只身一人來(lái)到一座陌生的城市，心情自然“灰暗無(wú)比”。一次偶然的機(jī)會(huì)，她遇到了盲童明明，被明明聰明、樂(lè)觀(guān)且富有愛(ài)心的言行所感動(dòng)。她開(kāi)始以明明為榜樣，嘗試走出心理的陰影，再次勇敢地面對(duì)生活。

如果教師能以這樣的資料為背景，就能夠更加全面而深入地走進(jìn)文本內(nèi)核，更好地走進(jìn)文本人物、走進(jìn)作者，把握蘊(yùn)藏在文本中的深刻意蘊(yùn)。

二、全面洞察，從文本立場(chǎng)解讀

教材文本在選入教材之前都自己的原生價(jià)值。解讀時(shí)，教師應(yīng)以普通讀者的視角叩問(wèn)：文本的主題何在？塑造的人物形象具有怎樣的特點(diǎn)？作為讀者，在閱讀后會(huì)有哪些收獲？在此基礎(chǔ)上，教師再轉(zhuǎn)換視角，關(guān)注文本入選教材之后衍生出的教學(xué)價(jià)值：在情節(jié)的敘述上采用了怎樣的結(jié)構(gòu)，在刻畫(huà)人物形象上又采用了怎樣的策略和方法，文本的語(yǔ)言呈現(xiàn)出怎樣的特色。如，《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫(huà)》一文，從結(jié)構(gòu)來(lái)看，既有明顯的主線(xiàn)——為何學(xué)畫(huà)、怎樣學(xué)畫(huà)、結(jié)果怎樣，又有暗線(xiàn)——外國(guó)人士態(tài)度的變化；而從素材選擇的角度來(lái)看，作者分別選用了學(xué)習(xí)層面的“潛心臨摹”和生活層面的“清貧艱辛”，凸顯“勵(lì)志”元素；而在語(yǔ)言運(yùn)用上，作者則整合了俗語(yǔ)、比喻以及人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等進(jìn)行描寫(xiě)，具有較強(qiáng)的感染力。

研讀出的教學(xué)價(jià)值都可能轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。只有跳出文本、跳出框架，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的華麗轉(zhuǎn)身。

三、深入揣摩，從編者立場(chǎng)解讀

教材中的文本不僅有創(chuàng)作者的意圖， 也有編者的價(jià)值取向。這就要求教師在文本解讀時(shí)，切不可以忘卻隱含在教材中的編者的智慧。如，蘇教版六年級(jí)上冊(cè)第六單元，編者分別選用了《錢(qián)學(xué)森》《詹天佑》《鞋匠的兒子》這三篇文章。為什么編者要同時(shí)選用這三篇文章？深入對(duì)話(huà)編者，我們不難發(fā)現(xiàn)這三篇文章有著鮮明的共性：都緊扣人物的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言等細(xì)節(jié)凸顯人物形象，都采用側(cè)面烘托的寫(xiě)法。同時(shí)，它們又有自己的個(gè)性：《錢(qián)學(xué)森》一文創(chuàng)造性地采用了倒敘手法，將人物歸心似箭的心理生動(dòng)地凸顯出來(lái)；《詹天佑》則十分注重人物環(huán)境的描寫(xiě)，借助環(huán)境展現(xiàn)了人物的“愛(ài)國(guó)”“杰出”；而《鞋匠的兒子》一文則借助林肯演講時(shí)的語(yǔ)言描寫(xiě)，彰顯了林肯作為總統(tǒng)的人格魅力。

只有基于編者意圖的價(jià)值考量，教學(xué)才能真正契合編者的意圖，準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)，遴選教學(xué)內(nèi)容，掌握作者的寫(xiě)作方法。

四、設(shè)身處地，從兒童立場(chǎng)解讀

文本解讀，要學(xué)會(huì)站在兒童的立場(chǎng)考量文本，設(shè)身處地地從兒童的心理出發(fā)，以?xún)和瘍和囊暯怯^(guān)照文本，把握兒童解讀時(shí)可能出現(xiàn)的重難點(diǎn)、興趣點(diǎn)，遴選出適切的教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不斷提升。如，教學(xué)《孫中山破陋習(xí)》一文時(shí)，很多學(xué)生對(duì)的“裹小腳”這一內(nèi)容并不理解，也表現(xiàn)出較大的興趣。如果教師回避這一話(huà)題，不僅不利于學(xué)生對(duì)文本的解讀，更重要的是影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性。因此，教師為學(xué)生及時(shí)補(bǔ)充拓展相關(guān)資料，滿(mǎn)足了學(xué)生的內(nèi)在需求，從而激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知興趣，收到較好的教學(xué)效果。

總而言之，文本解讀是語(yǔ)文教師一項(xiàng)必備的基本功。唯有從作者、文本、編者、兒童等維度全面解讀，才能提煉出適宜的內(nèi)容，為課堂教學(xué)整體效益的提升奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 韋 雄）