區(qū)域地理有效復習策略的探討

周曰志（浙江省縉云中學, 浙江 麗水 321400）

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區(qū)域地理有效復習策略的探討

周曰志
（浙江省縉云中學, 浙江 麗水 321400）

區(qū)域地理是自然地理和人文地理必要的載體，是系統(tǒng)地理問題分析的背景（提供問題素材和知識載體），而系統(tǒng)地理的原理、規(guī)律、結(jié)構(gòu)、聯(lián)系等又需要在區(qū)域地理中去落實、驗證，可以說區(qū)域地理是自然地理和人文地理的“出發(fā)點和歸宿”。縱觀近幾年各省高考文綜地理試題，往往以區(qū)域地理為切入口，圍繞地理六大核心問題展開，考查學生運用系統(tǒng)地理原理、規(guī)律等去描述、分析、闡釋、評價、解決實際問題的地理學科素養(yǎng)（見圖1）。因此，在地理高考復習中應(yīng)將區(qū)域地理復習作為高考復習的基礎(chǔ)。本文結(jié)合區(qū)域地理的有效復習，談幾點策略。

圖1

一、區(qū)域地理與系統(tǒng)地理有機結(jié)合，重地理原理、規(guī)律的應(yīng)用

近幾年的高考地理試題中，直接考查某國家某區(qū)域的地理特征的試題較少，更多的是以某區(qū)域鮮明的地理特征為背景，考查相關(guān)的系統(tǒng)原理、規(guī)律和思想觀念等?！俺踔袇^(qū)域地理搭臺，高中系統(tǒng)地理原理、規(guī)律唱戲”，這是近幾年文綜地理考試題的突出特點。因此，在整個區(qū)域地理的復習過程中，也應(yīng)一直貫穿這一主導思想，在區(qū)域地理復習中要突出區(qū)域應(yīng)用，淡化知識記憶要求，注重系統(tǒng)地理原理的應(yīng)用與地理學習方法的滲透，進行地理特征歸納與比較、地理過程的推測與判斷、地理成因的分析與探究、人類活動的分析與評價等。

如各地區(qū)地形的學習中可運用地質(zhì)作用與地貌的原理去解釋，各地區(qū)的氣候可運用大氣的受熱過程、氣壓帶風帶的分布與移動、天氣系統(tǒng)等有關(guān)規(guī)律去分析，各地區(qū)的人口、城市、產(chǎn)業(yè)活動則可以回歸區(qū)位原理。

根據(jù)系統(tǒng)地理知識落腳的需要，重視特征區(qū)域的選擇與分析，并以此作為案例，通過對區(qū)域地理事物和現(xiàn)象的分析來歸納出系統(tǒng)地理的原理、規(guī)律，從而將系統(tǒng)地理與區(qū)域地理有機地結(jié)合起來。

如：板塊運動與地質(zhì)災(zāi)害→東南亞；地形對氣候的影響→西歐、南北美洲；冰川作用與地貌→北歐（古冰川）、南歐（現(xiàn)代冰川）；河流的開發(fā)利用→萊茵河、尼羅河、紅水河（西江）；石油資源的開發(fā)→中東、中亞；干旱區(qū)農(nóng)業(yè)的發(fā)展→中亞和我國西北地區(qū)、以色列等。

二、運用地圖教學，建立空間概念，提升地理空間思維能力

地球表面上的一切地理現(xiàn)象、一切地理事件、一切地理效應(yīng)、一切地理過程，統(tǒng)統(tǒng)發(fā)生在以地理空間為背景的基礎(chǔ)之上。所謂地理空間思維，是指基于空間，從空間的地理事物著眼，對空間地理要素進行空間表現(xiàn)、空間想象、空間分析等的思維過程，它是解決空間地理問題的關(guān)鍵。

在區(qū)域地理的考查中，通常都會提供給出很多信息（如經(jīng)緯度、等高線、河流、國家、城市等）的區(qū)域圖，然后要求據(jù)此運用相關(guān)系統(tǒng)原理、規(guī)律，分析解決地理問題。區(qū)域復習中，承載怎樣的系統(tǒng)知識由該區(qū)域位置決定，所以首先要讓學生學會如何感知空間要素并進行空間定位。區(qū)域定位包括海陸、緯度定位，大洲、國家定位，重要山脈、河流定位，重要地理界線如降水量線、熱量帶定位等。在空間定位的基礎(chǔ)上，地圖教學的核心是強化學生對地理信息的提取與加工，并對相關(guān)空間地理要素進行想象、分析、推理，從而提升學生的空間思維能力。

例如當一個經(jīng)緯度坐標給出的時候，學生的地理思維不僅要能反映出這一區(qū)域的位置（它在哪里？），而且關(guān)于這一區(qū)域的自然地理特征(尤其是地形地質(zhì)與氣候）和人文地理特征（它有什么？）會源源不斷地展現(xiàn)出來，并進而思考它們之間的相互聯(lián)系（它為什么在這里？它產(chǎn)生了什么作用？它會怎樣等）。尤其是緯度和海陸位置定位，其背后隱含板塊運動方式、氣候類型、河流水文特征等地理原理，以及由此對人口、城市、產(chǎn)業(yè)區(qū)位、地域文化等帶來的影響。故在地圖教學中更重要的是培養(yǎng)和發(fā)展學生的地理空間思維能力，如圖2所示。

圖2

三、強化地理思維建模，促使知識結(jié)構(gòu)化，思維可視化

地理思維建模就是對若干個具有相似性思維要求的地理事件與現(xiàn)象進行概括，歸納出普適性的分析模型?！皩τ趯W習者來說，支持有意義的學習最有力的策略之一就是對他們所學的知識進行模型的建構(gòu)?！?奧蘇貝爾建議教師要教給學生學科和教材的基本結(jié)構(gòu)，即那些最有“解釋力量”的高度抽象和概括性的知識和觀念，以有效的方式促進學習和遷移。

區(qū)域地理不等于地方志，區(qū)域地理教學要強化對區(qū)域地理認知方式、地理特征知識結(jié)構(gòu)、地理問題解決方式等的思維模型建構(gòu)，促使知識結(jié)構(gòu)化、思維過程可視化；淡化知識記憶，強化思維建模，強調(diào)學習概括性的、應(yīng)用性的、有遷移價值的地理原理、結(jié)構(gòu)化知識，而不是某些個別國家、個別省區(qū)的具體知識。

1.區(qū)域地理認知方式的思維建模

教材知識邏輯結(jié)構(gòu)是怎樣形成的？是否符合學生學習的認知心理結(jié)構(gòu)？為什么會是這樣的？這種對教材最本質(zhì)的追問和思考，有利于進行思維建模，從而讓學生在這種知識邏輯體系下主動地、有意義地建構(gòu)知識。思維建模的運用則使得知識解構(gòu)與重構(gòu)過程變得清晰可見，如圖3就是建立在地理六大問題基礎(chǔ)上對區(qū)域地理認知方式的思維建模。

依據(jù)區(qū)域地理認知方式的模型，面對某一區(qū)域具體地理事象時，首先要明確其地理位置，了解其地理特征，并進而分析成因、尋找聯(lián)系，闡釋地理過程、理解空間上的相互作用，最后因地制宜、揚長避短，尋找區(qū)域可持續(xù)發(fā)展方向，提出可持續(xù)發(fā)展對策。當然在具體問題的考查中，可能只是針對其中的某一個或兩個環(huán)節(jié)，然而必須有正確的地理認知方式，才可能對問題作出科學合理的解釋。

圖3 區(qū)域地理認知方式的思維建模

2.地理特征知識結(jié)構(gòu)的思維建模

地理特征主要包括區(qū)域地理要素特征與區(qū)域地理特征，區(qū)域地理要素包括自然地理要素和人文地理要素。

地理特征知識結(jié)構(gòu)的建模，要通過一些基本概念，形成概念群體系，對知識進行重組與加工，使知識條理化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，從而有力促進理性思考，全面提升學生地理素養(yǎng)和問題解決能力。

如地理位置主要包括緯度位置、海陸位置、與其他地理事物的相對位置（地形、河流、交通、政區(qū)、鄰國等）等；地形包括地形因子、地形要素、地形類型、地形分布、地形特征、地質(zhì)災(zāi)害等；地形特征主要包括地形組成（主要地形類型及其分布）、地勢特點（高低——海拔、相對高度，走向——哪里高哪里低，地表起伏大?。⑻厥獾孛驳?；氣候包括氣候因素、氣候要素、氣候特征、氣候類型、氣候分布、氣候資源、氣象災(zāi)害等；氣候特征主要包括氣溫特征（年均溫高低、冬夏氣溫狀況與年溫差大小、最熱最冷月月份等）、降水特征（年降水量大小、冬夏降水狀況與降水的季節(jié)變化大小、雨季長短）、大陸性與海洋性強弱等；自然資源特征包括資源結(jié)構(gòu)（種類與組合）、資源分布、資源數(shù)量（總量與人均）與品位等；農(nóng)業(yè)特征包括農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)、農(nóng)業(yè)類型、農(nóng)作物與耕作制度、耕地類型、生產(chǎn)特點等；人口包括人口因素、人口數(shù)量與素質(zhì)、人口增長與人口遷移、人口分布與人口容量、民族、種族與宗教等；區(qū)域地理特征包括地理位置、自然環(huán)境（地形、氣候、河湖、植被、土壤、資源等）、人文環(huán)境（人口與城市，農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通、商貿(mào)、旅游等產(chǎn)業(yè)活動）等。

3.問題解決方式的思維建模

地理新課程高考非常重視學生地理思維方式和問題解決能力的考查，在區(qū)域地理學習過程中，進行區(qū)域地理認知方式與地理特征知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，一個非常重要的指向就是為了解決具體的地理問題。對于許多常見的地理問題則要進一步建構(gòu)其思維方式，從而找到問題解決的思考方向，快速、全面、準確地解決地理問題。

如點狀地理事物（如聚落）的分布特征可以圍繞以下角度思考：總——分布是否均勻、是否廣泛等，分——位置（方位、地形、河流、交通線等角度）、疏密與數(shù)量、規(guī)模等；線狀地理事物可以圍繞數(shù)值（大小、變化）、延伸、彎曲、疏密、閉合等角度分析；措施對策類可以從不同角度進行思考，如從生物、工程、技術(shù)、管理措施角度，或從自然（環(huán)境生態(tài)）、經(jīng)濟、社會角度，或從適應(yīng)、扭轉(zhuǎn)、恢復角度等；成因分析類可從地理位置、自然環(huán)境、人文環(huán)境等角度進行思考；地理事物的建設(shè)類可從需不需要建、能不能建、建設(shè)的作用等角度進行思考等。

教會學生對自己問題解決方式的思維過程進行建模，可以深刻理解隱含在問題背后的地理觀念方法與知識，發(fā)展有效的問題解決技能，實現(xiàn)真正意義上的問題解決。

四、構(gòu)建地理要素聯(lián)系，分析區(qū)域特征，比較區(qū)域差異

區(qū)域特征分析與區(qū)域差異比較是區(qū)域地理學習和研究的重點，是解決區(qū)域地理問題的重要入口。區(qū)域地理涉及的內(nèi)容繁雜，在復習過程中，要用整體性的觀點建構(gòu)形成區(qū)域地理要素間的聯(lián)系，對區(qū)域內(nèi)各自然要素之間、人文要素之間以及自然要素和人文要素之間的關(guān)系進行梳理，形成思維鏈，做到透析自然地理原理，活用人文地理觀點，從知識升華到能力。

1.建構(gòu)地理要素聯(lián)系，尋找主導因素，突出區(qū)域特征

在自然地理中，有幾條常見且重要的地理要素聯(lián)系線索，如下所示：

地理位置（＋地形）→氣候→（自然帶）→植被→土壤（自然地理環(huán)境的整體性）

地形＋氣候→水文（水文特征）→水能資源或航運價值＋水旱災(zāi)害

地理位置＋地形→氣候→農(nóng)業(yè)

地理位置（主要是相對位置）→交通→工業(yè)與經(jīng)濟

地理位置（板塊位置）→地質(zhì)作用→地形、礦產(chǎn)資源與地質(zhì)災(zāi)害→工業(yè)

地理位置＋地形地質(zhì)＋氣候→外力作用、自然災(zāi)害和生態(tài)問題等

對于某區(qū)域而言，要在了解其區(qū)域位置、范圍、地形的基礎(chǔ)上，根據(jù)氣候形成因素，分析氣候類型、特征、分布等，并由此推斷出植被、水文等特點；再進一步推導該地工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口與城市、交通、國土整治與可持續(xù)發(fā)展等因受自然條件影響表現(xiàn)出來的社會經(jīng)濟特點，如圖4所示。

圖4

在構(gòu)建地理要素聯(lián)系時，要明確各地理要素的地位，綜合地把握和分析區(qū)域特征。在區(qū)域的各個特征中找出最具本質(zhì)的或最具特色的特征，并以此尋找出主導因素，以期在學生大腦里形成該區(qū)域知識的牢固記憶節(jié)點。在自然要素中氣候特征經(jīng)常是區(qū)域的突出特征，而地理位置、地形經(jīng)常是自然環(huán)境形成的主導因素。如西歐地區(qū)，溫帶海洋性氣候特征顯著是本區(qū)最突出的區(qū)域特征，位于溫帶大陸西部是形成這一特征的主導因素（圖5）；高寒的氣候是青藏高原的突出特征，海拔高是形成這一特征的主導因素（圖6）。

圖5

圖6

2.運用比較的方法，教會學生把握區(qū)域差異

近年的文綜試題在區(qū)域地理考察中，頻繁出現(xiàn)對比、類比不同區(qū)域的區(qū)域自然要素、社會經(jīng)濟要素和區(qū)域地理特征等問題。通過區(qū)域比較從而區(qū)別不同區(qū)域，把握區(qū)域的典型特征。

在教學中首先選擇比較的“主題”。其一是進行單一地理要素的比較，可選取不同典型區(qū)域的地形特征、氣候分布與成因，河流特征，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)條件等進行比較。其二是進行綜合地理特征的比較，可選取區(qū)域特征相似、或特征差異明顯、或位置相鄰、輪廓特征相似的區(qū)域。

其次選擇比較的方法——橫比或縱比。橫向比較大多適用于比較區(qū)域間的共同點和差異點?？v向比較多用于同一地理區(qū)域不同發(fā)展階段的變化差異。

(1)相同地理事物的對比，突出內(nèi)在差異

如：德干高原與云貴高原的高原地形特征對比，日本、朝鮮、中國華北溫帶季風氣候的對比，歐洲西部與北美西部溫帶海洋性氣候分布與成因的對比，中亞、東歐平原、美國中部平原、巴塔哥尼亞高原的溫帶大陸性氣候特征與成因?qū)Ρ?，英國與日本的河流特征的對比，中亞與印度棉花生產(chǎn)條件的對比，美國商品谷物農(nóng)業(yè)與東北商品谷物農(nóng)業(yè)生產(chǎn)條件的對比，我國華北、長三角、西南、臺灣地區(qū)、新加坡等地水資源短缺原因的對比等。

熱帶草原氣候分布廣泛，但是不同區(qū)域由于其所處的地理位置、地形、大氣環(huán)流的不同，其形成的主導因素也有區(qū)別：赤道附近的東非高原——地勢高，加丹加高原——赤道低氣壓帶與信風帶的交替控制，南非高原——副熱帶高壓帶與信風帶交替控制，馬達加斯加西部——信風的背風坡，澳大利亞西北部——西北風與信風的交替控制。通過相同地理事物的對比，可以使學生透徹地分析出它們之間的差異，加強學生對知識的理解與運用。

(2)相似地理事物的對比，找出異同點

如：亞洲熱帶、亞熱帶、溫帶季風氣候的對比，熱帶草原氣候與熱帶季風氣候的對比，地形與地勢的對比等。

對比北非、中亞、南美巴塔哥尼亞高原等幾處的荒漠，景觀相似，但北非是熱帶荒漠，后兩者是溫帶荒漠，氣候特征不一樣，且主要成因有明顯差異：北非——常年受副熱帶高壓帶或信風帶的控制，中亞——深居內(nèi)陸，巴塔哥尼亞高原——西風的背風坡。這樣，通過對比，不但分清了相似地理事物的性質(zhì)，同時也分清了它們“本質(zhì)”的不同。

(3)不同區(qū)域的地理特征對比，找出內(nèi)在聯(lián)系

如：大興安嶺東西兩側(cè)的東北平原與內(nèi)蒙古高原的對比；長江三角洲與珠江三角洲的對比；安第斯山東西兩岸的對比等。

通過對比我國南方地區(qū)與北方地區(qū)地理特征的差異，可以進一步明確氣候?qū)恿魈卣髋c農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、資源分布對工業(yè)發(fā)展等的作用，加深對相關(guān)自然要素之間、自然與人文要素間關(guān)系的理解。

五、開展以問題為中心的區(qū)域地理主題式教學

從近幾年高考試題的問題設(shè)計來看，問題切口變小、指向具體。提供材料，展示事實，探究原理，這也是高考常見的命題方式。如2014安徽文綜第35（1）題：描述圖示地區(qū)霾的年平均日數(shù)空間分布特點，并分析甲地霾日數(shù)夏季少于冬季的原因。

《地理教育國際憲章》（1992年）指出：“世界各地地理課程的結(jié)構(gòu)主要有兩種：區(qū)域?qū)W習和專題學習。在教導學生時，應(yīng)以原理來說明現(xiàn)實，并鼓勵學生采用質(zhì)疑或探究的方式進行學習?！?/p>

主題式教學是指以內(nèi)容為載體，以文本的內(nèi)涵為主體所進行的一種語言教學活動。圍繞有意義的主題進行教學可以加速學生對新內(nèi)容的內(nèi)化及長期記憶。在區(qū)域地理教學中可以結(jié)合課程資源、學生的實際情況和教師自己的教學風格選取合適的主題，圍繞主題設(shè)計問題，以問題解決為中心，促進對知識的建構(gòu)。

如在西亞的教學中，可以圍繞“水”和“油”兩大主題（見圖7），設(shè)計問題并開展教學活動。運用相關(guān)圖像、文本信息，分析西亞地區(qū)“水少油多”的主要原因；分析西亞地區(qū)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的特點以及發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)應(yīng)注意的問題；思考西亞地區(qū)解決水資源短缺的措施；了解西亞開發(fā)利用石油資源的主要途徑；理解該地區(qū)成為熱點的重要原因等。

圖7

如在中亞的教學中，可以圍繞“土壤次生鹽漬化”（見圖8）這一主題，圍繞其成因、表現(xiàn)、影響、對策等的教學，分析中亞的地理位置與氣候、地貌、水文水系、植被和土壤等的特點；了解中亞耕地的分布并說明主要影響因素；了解種植業(yè)發(fā)展的特點并分析影響其發(fā)展的主要因素；分析土地和水資源利用中存在的問題和由此導致的問題；分析威海面積縮小的原因及后果；理解土壤次生鹽漬化過程等。

圖8

總之，區(qū)域地理教學要揭示地理知識的價值，構(gòu)建地理認知方式、特征知識結(jié)構(gòu)和問題解決方式的思維模式，使知識可生成、可管理、可遷移，使學生在學習和思考中“站得更高，看得更遠、視野更廣”，提高其發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。