教育法學學科體系邏輯起點論略

陳 亮

（沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034）

教育法學學科體系邏輯起點論略

陳 亮

（沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034）

教育法體系的豐富與完善是建設(shè)中國特色法制體系的一個重要方面，教育法的發(fā)展與完善更離不開教育法學學科的發(fā)展與教育法學學科體系的建設(shè)?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點滿足邏輯起點的簡單性、直接性、抽象性和客觀性，更滿足教育法學學科體系構(gòu)建的起點與終點的邏輯統(tǒng)一性。以此為起點，首先孕育了知識形態(tài)的教育法學學科體系，以此為基礎(chǔ)可進一步建構(gòu)出活動形態(tài)和組織形態(tài)的教育法學學科體系。

邏輯起點;教育法學;學科體系

教育法律體系的建設(shè)是完善與豐富建設(shè)有中國特色法律體系的一個重要方面，教育法律體系的建設(shè)需要教育法學學科為其提供智力支持和堅實的理論保障，而教育法學學科是否成熟的一個標志要看它是否形成了系統(tǒng)、完善的教育法學學科體系，學科體系的重要意義也就在于此。那么，我們?nèi)绾稳ソ?gòu)教育法學學科體系呢？這個建構(gòu)過程的開端是什么呢？一旦找到了這個開端我們又如何由此來建構(gòu)出系統(tǒng)的教育法學學科體系呢？上述這些問題可以說是我們完善教育法學學科建設(shè)，促進教育法治事業(yè)發(fā)展必須要首要解決的問題。

“學科是主體為了教育或發(fā)展的需要，通過自身認知結(jié)構(gòu)與客體結(jié)構(gòu)，包括原結(jié)構(gòu)和次級結(jié)構(gòu)的互動而形成的一種既有利于知識的傳授又有利于知識創(chuàng)新的組織體系[1]?！?學科以知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)三種狀態(tài)存在，它們構(gòu)成了學科發(fā)展的一個有機整體。知識形態(tài)的學科體系是基礎(chǔ)，活動形態(tài)的學科體系是動力，組織形態(tài)的學科體系是保障。 教育法學學科體系的建設(shè)當然也要從上述三個方面入手，缺一不可。這就要求我們認真的去思考兩個關(guān)鍵問題，第一：構(gòu)建教育法學學科體系的邏輯起點是什么；第二：以此邏輯起點為開端，如何構(gòu)建出教育法學知識形態(tài)、組織形態(tài)和活動形態(tài)的學科體系。解決了這樣的兩個關(guān)鍵問題，我們也就能梳理出三種形態(tài)的教育法學學科體系了。

一、對邏輯起點的認識

在理論研究中我們對“邏輯起點”一詞并不陌生，我們到底應該如何理解“邏輯起點”，它的使用有沒有什么范圍的界定，他的內(nèi)涵是什么，邏輯起點到底是一個實在的物還是一種存在的關(guān)系，它是主觀的還是客觀的，這些都是我們研究邏輯起點時要首先思考的。

“邏輯（logic）”一詞的起源還要追溯到希臘語中的“l(fā)ogos”，其本意為“道”、“宇宙萬物的規(guī)律”，發(fā)展到現(xiàn)在，其詞意包含思維、客體存在、詞語的規(guī)律等。古希臘哲學家德謨克利特最早將該詞引入了哲學領(lǐng)域，本意為世界的普遍規(guī)律。哲學家黑格爾在《邏輯學》中，以“必須用什么作為科學的開端？”為命題，深入、系統(tǒng)地闡述了“邏輯起點”的內(nèi)涵及其質(zhì)的規(guī)定性。

黑格爾關(guān)于邏輯起點內(nèi)涵的理解在“必須用什么作為科學的開端？”一章中闡述到：“開端必須是絕對的，或者說，是抽象的開端；它于是不可以任何東西為前提，必須不以任何東西為中介，也沒有根據(jù)”[2]；黑格爾在對邏輯起點的內(nèi)涵進行分析后，繼續(xù)深入的論述了邏輯起點與終點的辯證關(guān)系，他在《邏輯學》中這樣講到：“前進就是回溯到根據(jù)，回溯要原始的和真正的東西”。[2]

國內(nèi)專門對邏輯起點的研究并不是很多，一些涉及此內(nèi)容的研究都是在研究學科（此處的學科單指知識形態(tài)的學科）邏輯起點或者某理論邏輯起點時提到的。這些學者的研究既有相對共識的內(nèi)容也有尚未深入涉及以及存在爭議較大的內(nèi)容。其中基本達成共識的是認為“邏輯起點是一種理論內(nèi)核”[3]，“一門學科中的思維起點和研究對象的核心要素”[4]，以及認為“其是是最簡單、抽象的起始范疇?！盵5]但對于邏輯起點與對象歷史研究起點的一致性、邏輯起點這一概念適用的范圍等問題還存在著研究不深入以及存在較大爭議的現(xiàn)象。

基于黑格爾在《邏輯學》中對邏輯起點內(nèi)涵的闡述以及國內(nèi)相關(guān)學者對邏輯起點的認識，我們從三個方面對邏輯起點的內(nèi)涵進行分析：

首先，“邏輯起點”應該是直接的、簡單的、抽象的、客觀的一個基本范疇，它的存在不以任何內(nèi)容為前提。“邏輯起點”的直接性和簡單性在于“邏輯起點”不以任何的東西為前提，它不存在于任何中介為基礎(chǔ)的關(guān)系之中，它就是一種直接的存在。我們試著去分析這句話，亞里士多德在闡述“第一哲學”時，已經(jīng)強調(diào)了“存在”對于任何具體科學的起始意義，若無對存在的關(guān)注，便沒有后續(xù)的認識論等其他問題，這實則已經(jīng)充分肯定了存在對于認識的基礎(chǔ)性作用，所以這種存在一定是最直接的，最簡單的。若“邏輯起點”存在于某種介質(zhì)的關(guān)系之中，如果這個關(guān)系的介質(zhì)或者關(guān)系本身發(fā)生改變時，這個“邏輯起點”也勢必會發(fā)生改變，與它發(fā)生邏輯關(guān)系的整個體系也將會坍塌，這顯然是毫無意義的。與此同時，“邏輯起點”也必須是客觀的、抽象的，它是對諸多具體事務(wù)及其存在關(guān)系的抽象，體現(xiàn)著這些具體內(nèi)容的共性，而它的存在不能因為時間和空間的轉(zhuǎn)換而發(fā)生改變，它的存在是客觀的。

其次，“邏輯起點”是起點與終點的辯證統(tǒng)一體。一般意義上的邏輯起點指的是一個理論體系的起點，“邏輯起點”有最直接、最本質(zhì)的屬性，這種最直接、最本質(zhì)的東西為體系的建設(shè)規(guī)定了發(fā)展方向與內(nèi)容范疇，體系在此起點的指導下不斷發(fā)展、深化，體系越發(fā)展、越深化，起點的內(nèi)在規(guī)定性體現(xiàn)的就越充分，其發(fā)展的終點也自然而然的回到了開始的那個起點。

再次，“邏輯起點”與理論體系之間存在三種關(guān)系。第一，邏輯起點是理論體系的萌發(fā)，理論體系的內(nèi)容是邏輯起點在具體事物和關(guān)系中的真實體現(xiàn)。在邏輯起點這個最基本的范疇中，其包含了對象以及其發(fā)展過程中存在的一切矛盾的起點，這些矛盾點最后一步一步在整個體系中具體呈現(xiàn)出來。這也就是說，“邏輯起點”孕育了整個理論體系中的要素及其基本關(guān)系，它是體系要素多樣性的一種統(tǒng)一，理論體系的邏輯起點是貫穿整個體系始終的，通過具體的內(nèi)容和關(guān)系，我們進一步深化對這個“邏輯起點”的認識；第二，邏輯起點與整個理論體系的研究起點（對象）、歷史起點的統(tǒng)一。對于這種觀點的認識，有些學者持不同的意見，認為邏輯起點有別于研究起點和歷史起點，這種觀點實際上窄化了對“邏輯起點”的認識，邏輯起點是一種直接、客觀的存在，它是一個范疇，這種范疇高度的抽象性和包容性涵蓋了研究起點與歷史起點。第三，理論體系與邏輯起點之間是一種互為根據(jù)的關(guān)系。理論體系的構(gòu)建源于對邏輯起點的發(fā)展和具體化，體系建構(gòu)的方式、邏輯和內(nèi)容的根據(jù)都是邏輯起點。邏輯起點與終點是辯證統(tǒng)一的關(guān)系體現(xiàn)在理論體系構(gòu)建的過程中，體系的發(fā)展與構(gòu)建也是在證明其作為理論體系邏輯起點正確性的有力根據(jù)。

二、“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系邏輯起點的合理性分析

“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”做為教育法學學科體系的邏輯起點是符合邏輯起點的內(nèi)在本質(zhì)要求的，同時邏輯起點的確定對其學科體系的建立乃至整個學科發(fā)展都尤為重要。

我們從“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點的合理性，以及如何從這樣的邏輯起點構(gòu)建出三種形態(tài)的教育法學學科體系這兩個方面進行論述。我們首先分析“教育法現(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”何以作為教育法學學科體系的邏輯起點。

1.“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”何以是教育法學學科體系的邏輯起點

（1）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系中的起始范疇

“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系中最直接、最簡單、最抽象的范疇。教育法現(xiàn)象和教育法學科現(xiàn)象并不需要其他的概念對它進行解釋，它的簡單性在于它普遍內(nèi)化存在于教育法學學科體系中，是體系中任何內(nèi)容最直接的材料來源。首先，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”的抽象性在于這一名詞所指的不是具體的某一行為或者活動，它不是課堂教學的教育法律知識也不是某種具體的教育法律法規(guī)或者父母對子女的具體教育法律問題，它是建立在具體的教育法律問題等現(xiàn)象基礎(chǔ)之上的抽象概念，這就是他的抽象性。其次，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”有著清晰的范疇界限，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”從靜態(tài)和動態(tài)兩個維度設(shè)定了自身的界限范疇，很好的區(qū)分了與其他教育現(xiàn)象的區(qū)別。再次，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是一個辯證統(tǒng)一的整體，教育法現(xiàn)象為教育法學科現(xiàn)象的形成奠定了實踐基礎(chǔ)，教育法學科現(xiàn)象是基于人與教育法現(xiàn)象互動形成的，以知識為核心的一種學科現(xiàn)象，它的形成促進了教育法現(xiàn)象的豐富與完善，便于我們更好的認識教育法律規(guī)律。兩者辯證統(tǒng)一的合為一個整體作為教育法學學科體系的邏輯起點，是貫穿于教育法學學科體系始終的，它是教育法學學科體系中一切要素和其基本關(guān)系，以及體系中一切矛盾關(guān)系的萌芽與起點。

（2）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”

邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性決定了“起點”與“終點”的辯證統(tǒng)一性。我們已經(jīng)論證了“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為起點的簡單性、直接性和抽象性，教育法學學科體系有了這個直接的、抽象的起點之后，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這個邏輯起點通過中介進行表達，有關(guān)“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”的理論在具體的研究和抽象中不斷的細化、發(fā)展和深化，最終促成了教育法學學科體系的構(gòu)建。體系的構(gòu)建，目的是為了更好的研究教育法學，促進教育法學學科的發(fā)展，而這一切的目的就是為了使“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”呈現(xiàn)出更好、更科學的狀態(tài)，也就是回到了整個邏輯體系的始端，這也就說明了“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”既是教育法學學科體系中的“起點”又是“終點”，它們之間的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。

（3）“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”與教育法學學科體系互為根據(jù)

“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的相互根據(jù)性是指，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為教育法學學科體系的邏輯起點為學科體系的構(gòu)建提供實踐基礎(chǔ)，而體系的構(gòu)建與完善又能反作用于兩者，以保證其能夠呈現(xiàn)出好的狀態(tài)。首先，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是客觀存在的，這種現(xiàn)象的豐富性保證了其囊括了所有教育法學學科體系的基本要素和矛盾關(guān)系。只有現(xiàn)象的全面性才能保證理論體系的全面性和深刻性，沒有充分的占有、了解、研究“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”，教育法學學科體系的構(gòu)建勢必沒有根基，理論思維的抽象也就成了無源之水和無本之木了。其次，邏輯起點的正確性要求其必須與學科體系或?qū)W科的研究對象保持著一致性，這樣的邏輯起點才是該對象領(lǐng)域內(nèi)的最簡單、最抽象范疇，當然這種正確性需要整個體系內(nèi)容的不斷豐富過程對其進行檢驗。教育法學學科建構(gòu)的學科體系是基于邏輯起點的延伸、是對邏輯起點規(guī)定性的不斷豐富和發(fā)展的過程，“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性貫穿整個教育法學學科體系?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”作為邏輯起點本身，現(xiàn)象呈現(xiàn)出來的狀態(tài)必然受到相關(guān)知識內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)和學科活動的影響，教育法學學科體系的建構(gòu)正是從理論演繹的角度為“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”良好狀態(tài)的呈現(xiàn)提供了指導；由此我們認為“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”與教育法學學科體系互為根據(jù)。

2.關(guān)于其他教育法學學科體系邏輯起點認識的幾點思考

隨著教育法學研究的不斷深入，近些年來有些學者也開始探討教育法學學科體系的邏輯起點問題。主要的觀點有“受教育權(quán)”說[5]、 “教育法律問題”說[6]和“教育行為說”[7]，這些探討可以說都為教育法學學科和學科體系的建設(shè)提供了很多新的思路，但是這些論述和認識也都一定程度的存在著理解和認識上的不足。首先對“受教育權(quán)”這一邏輯起點的認識，應該是近些年比較主流的一種認識，從受教育權(quán)這一邏輯起點出發(fā)，我們探尋教育權(quán)和受教育權(quán)這一對矛盾關(guān)系，由此種矛盾關(guān)系引出整個的教育法學學科體系是有一定道理的，在教育法律調(diào)節(jié)的各種矛盾中，應該說教育權(quán)和受教育權(quán)這對矛盾是所有矛盾當中最主要和最核心的，其他的矛盾或多或少的都與其有關(guān)，這就是它的合理性所在。但是我們需要注意的是，這種認識實際只是關(guān)注了教育法現(xiàn)象這一種現(xiàn)象，教育法學學科體系的構(gòu)建除了要關(guān)注教育法現(xiàn)象外，對本學科自身的理論發(fā)展、體系建構(gòu)、學科的產(chǎn)生發(fā)展的研究也是必不可少的，由此可見，這種認識對于教育法學學科體系來講，還是不夠全面的。其次，對“教育法律問題”這一邏輯起點的認識主要強調(diào)以問題為起點，強調(diào)問題關(guān)系的展開對構(gòu)建教育法學學科體系的作用。這種以問題為切入點的認識引導教育法學學科研究更多的關(guān)注教育法律問題，這對研究維度的影響無疑是好的，但是這種認識的問題在于這種被界定為教育法律問題的問題，是“成了問題”的問題（problem）還是“沒有成為問題”的問題（issue），這是容易產(chǎn)生歧義的，再者，這種教育法律問題也是教育法現(xiàn)象中的一種，這種邏輯起點的認識還是沒有走出現(xiàn)象這個范疇。最后，對“教育行為”這種邏輯起點的認識實際上是在延承著對法學邏輯起點的認知的。單說“教育行為”作為教育法學學科體系的邏輯起點這種認識已經(jīng)超出了教育法學研究的范疇，或者說一定程度上教育行為作為教育學的邏輯起點也是未嘗不可了。

3.“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點與教育法學學科體系之間的關(guān)系

“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”是教育法學學科體系的起始范疇，通過對邏輯起點的內(nèi)在規(guī)定性認識，我們知道學科體系是在邏輯起點的基礎(chǔ)上，借助一系列的中介，逐步抽象、提煉而成的。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”有著一致的內(nèi)在邏輯，他們雖然表述為兩個不同的概念，但是他們是對同一種現(xiàn)象材料的兩種不同加工方式。如果說，教育法現(xiàn)象是教育法學科現(xiàn)象的存在前提，那么我們能不能舍棄教育法學科現(xiàn)象，只把教育法現(xiàn)象作為教育法學學科體系的邏輯起點呢？答案顯然是不可以的，這是因為對于已經(jīng)納入教育法學科范疇的現(xiàn)象，如，學科的體系、學科的產(chǎn)生運作和發(fā)展等這些現(xiàn)象是不存在于教育法現(xiàn)象中的，所以，兩者缺一不可。

教育法學科現(xiàn)象靜態(tài)的表現(xiàn)為教育法學學科體系，教育法律體系的發(fā)展變化，教育法的產(chǎn)生、運行和發(fā)展，教育法學學科的發(fā)展變化都在源源不斷的充斥著我們對教育法學學科的認識觀念，這種認識經(jīng)過不斷的抽象、提煉、分析，逐漸的被固定化和理論化，最終也就以教育法學學科體系的形式呈現(xiàn)出來。所以說，教育法學學科體系就在我們對教育法現(xiàn)象和教育法學科現(xiàn)象的研究和認識中逐漸形成了。

從教育法學學科體系的“邏輯起點”出發(fā)，首先可以構(gòu)建出知識形態(tài)的教育法學學科體系，這是由學科的本質(zhì)決定的，知識的創(chuàng)造與傳播是學科的核心?！敖逃ìF(xiàn)象”和“教育法學學科現(xiàn)象”作為知識形態(tài)的教育法學學科體系的邏輯起點，兩種擁有共同內(nèi)在邏輯的現(xiàn)象內(nèi)容決定著知識形態(tài)的教育法學學科的應然模式。首先是“教育法學學科現(xiàn)象”知識，主要涉及教育法學學科發(fā)展的歷史和教育法學學科的理論知識；再有就是“教育法現(xiàn)象”知識，主要涉及教育法學事務(wù)知識和教育法學案例知識。這樣就從理論高度構(gòu)建出了教育法學學科應然的知識形態(tài)的學科體系內(nèi)容。這樣從“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”出發(fā)，就形成了教育法學學科體系的四大基本范疇，即教育法史學、教育法理學、教育法務(wù)學和教育法案學。

組織形態(tài)和活動形態(tài)的教育法學學科體系是以知識形態(tài)的教育法學學科體系為基礎(chǔ)的，這也是由學科的功能和本質(zhì)決定的。學科最主要的目的是知識的創(chuàng)造和傳播，組織體系的搭建是這種功能得以實施的平臺和基礎(chǔ)，知識體系的內(nèi)容和分類決定了組織體系構(gòu)建的基本框架，同時也決定了組織的目標與任務(wù)；活動形態(tài)的教育法學學科體系是以知識體系的內(nèi)容作為其活動材料和組織體系的搭建作為其活動基礎(chǔ)的，與此同時教育法學學科活動的開展、活動體系的建立又反作用于知識體系和組織體系，使之趨近于完善。

縱觀教育法學的發(fā)展，可以說教育法學的發(fā)展過程就是“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這個邏輯起點在人的認知和思考中，不斷抽象、深化，最后逐步體現(xiàn)在教育法學學科體系中的過程。“教育法現(xiàn)象”和“教育法學科現(xiàn)象”這一邏輯起點的選擇也勢必會更好的引導教育法學的發(fā)展，這樣的發(fā)展也最終會更好的規(guī)范教育行為，促進教育事業(yè)的進步。

[1]孫綿濤,朱曉黎.關(guān)于學科本質(zhì)的再認識[J].教育研究,2007(12):31-35.

[2]黑格爾.邏輯學(上)[M].楊之一,譯.北京:商務(wù)印書館,2011.

[3]王大中.論偵查學的邏輯起點[J].中國人民公安大學學報(社會科學版).2006(1):67.

[4]王健.教師教育學的邏輯起點探析[J].教育論壇,2014(8):5.

[5]孫宵兵.受教育權(quán)主體范式論[D].武漢:華中師范大學,2003.

[6]黃崴.教育法學[M].廣州:廣東高等教育出版社,2002.

[7]譚曉玉.當前中國教育法學研究中的若干理論問題探討[J].教育研究,2004(3):56-61.

A Study on the Logical Starting Point of the Discipline System of Educational Law

Chen Liang
（Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034, China）

How to improve and prefect the educational law system is an important aspect of building the law system of Chinese characteristics. The development and perfection of the educational law cannot be separated from the development of the discipline of educational law and the construction of the discipline system of it. "Educational law phenomenon" and "educational law discipline phenomenon" are the logical starting point of the discipline system of educational law, which have the quality of simple, direct, abstract and objective and more meet the unified logic starting and end points of constructing the discipline system of educational law . According it, we could construct the academic system discipline of educational law. By analyzing the relationship between the three forms of the discipline system of law education, and then construct the organization form and activity form discipline system of educational law.

logical starting point; educational law; discipline system

B812

A

1672-0547(2016)06-0066-04

2016-10-13

陳 亮(1985-),男,遼寧沈陽人,沈陽師范大學教育經(jīng)濟與管理研究所教師,碩士,研究方向:教育管理基本理論、學校管理。