基于BOPPPS模型的java語言課程教學模式探討

姚曉玲

摘要：針對java語言課程主動學習積極性不高等實際存在的問題，借鑒BOPPPS課程設計模型，探討基于BOPPPS模型的java語言的課程教學模型，將課堂教學延伸至課前和課后，探討學生主動參與學習的教學模式。

關鍵詞：BOPPPS；java；參與式學習；教學目標；教學模式

中圖分類號：TP311 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）01-0165-03

A Research of Teaching Mode of Java Language Base on BOPPPS

YAO Xiao-ling

（Information School， Linyi University， Linyi 276005， China）

Abstract： In View of the practical problem in Java language learning this paper discusses the teaching mode of java language with the BOPPPS mode . That extends the class teaching to extracurricular learning and explores the teaching mode of students' active participation in learning.

Key words： BOPPPS； java； Participatory learning； teaching goal； teaching mode

1 概述

java語言程序設計是信息學院的一門專業(yè)基礎編程課，目前該課程采用了機房授課，項目驅(qū)動，講練結(jié)合的教學模式，課程以提升學生編程能力、實踐能力為教學目的。雖然課程的教學模式已經(jīng)進行了一些改善，仍然存在學生主動學習積極性不高，部分學生無法完成課上任務，學生課下學習效率不高，無法透徹的理解課程內(nèi)容等問題。

BOPPPS模型是起源于北美的一種教學模式，該模式構建了具體的教學流程，強調(diào)激發(fā)學生的學習主動性，提高學生的學習參與度，是目前較為先進的教學模式，依據(jù)這個教學模式，對Java語言程序的教學模式進行進一步的改善，提升學習效果和學習效率。本文主要介紹BOPPPS教學模型，在此基礎上探討基于BOPPPS模型的java課程的教學模式。

2 BOPPPS教學模式

BOPPPS 教學模式是教師進行課程設計的一種模式，它起源于北美地區(qū)，是目前公認的較好的教學過程模型，該模型強調(diào)學生全方位主動參與學習而不僅僅是被動學習，并且重視及時獲取學生的反饋信息，以此調(diào)整后續(xù)教學活動，從而幫助學生成為學習的中心，主動參與學習，激發(fā)學生的學習興趣。

該模型根據(jù)構建主義理論將教學過程劃分為引入（Bridge-in）、目標（Objective）、預評價（Pre-assessment）、參與學習（Participatory learning）、后評價（Post-assessment）和小結(jié)（Summary）6個部分[1]。 BOPPPS代表了這六部分的英文首字母，其中B：引入（Bridge-in）為課程的開場 ，優(yōu)秀的引入可以吸引學生的注意力，幫助學生對即將要學習的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。目標（Objective）為課程的教學目標描述階段，在此部分教師要清楚描述課程學習目標，使學生明確學習的方向，并專注于該目標。教學目標由認知 、情意及技能三個元素組成，教師應清楚傳達教學目標，如課程的重點知識、學習價值，以及學習技能，讓學生明確掌握學習的方向。預評價（Pre-assessment）是在完成學習目標介紹之后對學生進行的先測， 通過先測可以了解學生目前能力，調(diào)整教學內(nèi)容深度和進程。參與學習（Participatory learning）為教學過程主要階段，通過教師學生之間或者學生之間的互動要求學生都要參與學習，成為課堂的參與者。在學習階段之后，要進行課程的后評價（Post-assessment），該部分可以幫助教師了解學生的學習效果、是否達到預期的教學目標等。針對不同的課程內(nèi)容，可以采用小測驗、案例討論等多種不同的評量方式。小結(jié)（Summary）為模式最后一個部分，此階段教師整合課堂內(nèi)容，再次強調(diào)學習目的，總結(jié)學習效果。

3 基于BOPPPS的java課程教學模式探討

BOPPPS教學模型描述了課堂教學的整體流程，有助于學生明確學習目標，主動參與學習。借鑒BOPPPS教學模型，對java語言程序設計課程教學模式進行改善，使課程教學從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心，并根據(jù)Java課程實際情況，將BOPPPS教學模型延長至課前、課后，在課前要求學生預習，并完成前測，使學生了解課堂內(nèi)容的基礎知識，并進行簡單測試，在課堂上完成課堂引入、參與學習、課堂小結(jié)和課堂后測的教學過程，課堂進行作業(yè)和反饋。具體的過程以圖1為例。

圖1

3.1提供預習資源，強調(diào)課前預測

課前預習，也是課程教學的一部分，傳統(tǒng)教學也強調(diào)課前預習，但只是強調(diào)預習的內(nèi)容，一般不明確預習的目標，對預習的效果的反饋不重視，因此對學生預習情況掌握不清晰，從而影響教學目標和效果。

BOPPPS模型雖然雖然僅規(guī)范了課堂教學的規(guī)范，在實際教學過程中，課前和課后同樣重要，課前預習做好了，才能在課上對課程內(nèi)容進行深入的討論和學習，同時由于課堂時間有限，不可能在課堂上對每個學生的進行預評價，因此，為了使學生的參與學習取得更好的效果，把模型的預評價部分放到課前，與課前的課程預習相結(jié)合，使課前預習的效果更好。

在課前預習階段，首先將課前預習的具體目標和相關資料提供給學生，學習資料包括文檔，視頻以及一些優(yōu)秀的在線學習資源如慕課網(wǎng)等，讓學生在課前通過觀看視頻、閱讀文檔或者瀏覽網(wǎng)頁等形式完成預習，并通過提交一些簡單的預習作業(yè)或者學習評測等形式在課前對預習效果進行檢查，完成課前預評價。通過課前預評價，使教師了解到學生的預習情況和存在問題，對教學內(nèi)容做出適當?shù)恼{(diào)整。為了促進學生預習的積極性，將學生預習情況作為平時成績的組成部分，促使學生主動完成預習，了解課堂學習的基礎知識，為更好地進行課堂學習做好準備。教師可以通過課前預測來了解學生的自身程度并據(jù)此調(diào)整授課內(nèi)容和進度。

3.2 強調(diào)引入環(huán)節(jié)，提升學生學習興趣

BOPPPS教學模型注重課程的引入，課堂引入雖然僅占課堂教學的幾分鐘，但是好的課程引入可以快速提升學生的學習興趣，清除其他課堂的延續(xù)思維，使他們迅速進入新的學習情境中去，從而提高學習效率，為學生的主動學習打下基礎，教師可根據(jù)課程特點采取多種引入方式，如問題導入，案例介紹導入，視頻或者圖片導入等。

Java語言課程的課堂引入有案例、知識前后關系以及現(xiàn)實生活的生活常識等為引入方式，案例引入，通過實際或者有趣的案例引入課堂知識。例如在開始Java面向?qū)ο蟛糠謺r候，以目前比較熱門的綜藝節(jié)目中國好聲音的案例引入，要求學生思考如何編寫中國好聲音程序，逐步引入對象、類、封裝的概念。另外一種是根據(jù)學習內(nèi)容的前后關系，承前啟后引入教學目標，例如在完成類的封裝后，在學習繼承知識點的時候，以類之間的關系引入，要求學生思考富人類、富一代類、富二代類之間的關系，引入繼承，從而建立學習內(nèi)容之間的關系體系。

3.3 細化學習目標，強調(diào)教學目標的明確性

課堂學習目標在課堂教學中能夠發(fā)揮重要的作用，它引導著教學過程，同時它又是后期的課程評價的基線。學習目標確定了要求學習者在一定條件下通過課程學習獲得的可觀察或可量化的新的知識、技能及情感[2]。

2005 年，Bloom 按照人的認知層次將學習目標由低到高逐漸劃分為記憶（remembering）、理解（understanding）、應用（applying）、分析（analyzing）、評估（evaluating）、創(chuàng)新（creating）6 個層次[3]?？梢愿鶕?jù)具體課程內(nèi)容，按照上述6 個層次的學習目標來給出課堂具體的學習目標，提高目標可操作性。

BOPPPS模型強調(diào)學習目標的訂制，強調(diào)學習目標明確性和可檢測性，根據(jù)Bloom的層次理論，分別對每堂課設計具體可檢測的學習目標，例如在對于Java的類介紹的部分，根據(jù)Bloom理論，細化課堂的教學目標，具體見表1。

表1 Java 類設計的教學目標

3.4 以多種形式組織學生參與學習，引導學生主動學習

在參與式學習中，學生是學習的主體，學生在課堂上積極參與與課程活動，而不是被動的聽教師講課。學生主動參與討論、發(fā)表意見，提升學生對學習的興趣。參與式學習鼓勵教師與學生之間的互動，另外也鼓勵學生之間的互動。在這個階段，教師作為課堂的引導者，要提升學生在課堂內(nèi)的參與積極度，引導學生主動學習。參與式學習經(jīng)常將學生分成小組來討論教材中的問題，或者在課堂留出時間讓學生進行反思。此外，亦可鼓勵學生提出自我思考問題，或者設計模擬情境，將課堂參與者都拉入互動的情境中。

在Java語言程序設計這門課程中，根據(jù)教學內(nèi)容采用多種方式推進學生參與學習模式，例如在java基礎語法知識的介紹，要求學生在課堂上提出自己的問題，將傳統(tǒng)的教師提問學員回答的模式，轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W員提問教師或者學生解答的方法，將提問的主動權交給學生，有利提高學生的學習積極性。在進行項目學習時，課前將學生分組，并且項目要求分給各組，兩組、三組學生設計同一個項目，然后在課堂上由各組提出項目的設計方案，讓學生對其進行討論，并給出評價意見，引導學生思考設計方案的優(yōu)缺點，最后進行自我完善。另外對于相對簡單的語法知識的講解，還可以安排學生進行講解，教師負責引導。通過以上多種方式，引導學生主動參與學習，成為學習的主體，而教師作為課堂的引導者，激發(fā)學生主動學習的積極性，提升學生的協(xié)作精神和競爭意識。

3.5課堂進行簡單測試，課堂小結(jié)緊扣教學目標

課堂后測是在課堂教學后期進行的，在課程學習完成之后，為了解學生的學習成效、是否達成教學目標而進行的，后測根據(jù)課堂教學的目標，可以采用不同的形式。Java語言程序設計在完成教學后，根據(jù)課堂的教學目標，課堂進行簡單測試，對于一個要識記、理解的概念，例如什么是對象和類，可以采用選擇題的方式，對于要求應用的、實踐的編程，例如編寫一個類，則根據(jù)教學目標， 要求學生編程完成一個基本類設計，對于項目的討論，則要求學生簡單總結(jié)自己項目的優(yōu)缺點。由于課堂時間有限，課堂后測所占的時間不能太長，只能是對學生學習情況進行基礎評價，測評所設計的題目比較基礎，符合教學目標即可。

對于課堂小結(jié)，占用時間不多，在這個階段，除了總結(jié)教學內(nèi)容外，更注重和以前學習知識建立關聯(lián)，建立知識體系結(jié)構，采用目前比較流行的思維導圖來完成設計。隨著課程的繼續(xù)，學生通過該圖，可以對整個課程的知識體系有一個直觀的認識。

3.6課后作業(yè)分層次，教學評價給反饋

課后作業(yè)是學生檢驗自己學習情況的主要方式，對于課后作業(yè)，根據(jù)課程進行情況，分有小作業(yè)和大作業(yè)，在僅完成章節(jié)的部分知識點的學習后，作業(yè)為圍繞某個知識點的練習題，而在完成一個章節(jié)或者課程單元的學習，則要求學生綜合使用所學知識完成較為復雜的作業(yè)，并根據(jù)情況要求學生單獨或者分組完成，例如在完成Java的類設計的學習，要求學生完成一個詞典程序，對于布置作業(yè)，考慮學生的實際水平，分出難度層次，例如在文件讀寫部分，要求學生遍歷某個文件夾下的所有文件和子文件夾，學生可以根據(jù)情況選擇遞歸和非遞歸完成作業(yè)，這種方式既照顧大部分同學的學習水準，又可以對于優(yōu)秀學生提出更高的要求，鼓勵學生的學習主動性。

教學評價是依據(jù)教學目標對教學過程及結(jié)果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，是對教學活動現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷的過程[4]。學生可以根據(jù)教學目標對自己學習情況進行評價，從而直觀了解自己的學習程度，教師通過學生的教學評價，可以了解學生對教學內(nèi)容的掌握情況，從而可以主動調(diào)整課程的進度。

由于前期已經(jīng)對教學目標進行了詳細的量化，因此也便于師生雙方根據(jù)教學目標進行課程評價，評價的形式可以是多樣，課下交流，作業(yè)、測試、網(wǎng)上交流等，同時在每章節(jié)結(jié)束后，學生對照教學目標對自己學習的情況進行反饋，幫助教師掌握學生的學習情況。

4 結(jié)論（Conclusion）

利用BOPPPS教學模型，對原有的Java的教學模式進行了探討，將課堂教學延伸到課前和課后，使學生能夠通過課前預習，課內(nèi)參與學習，課后評測的一個完整的學習流程，充分掌握學習內(nèi)容。在這個過程中，很多地方仍需完善，例如課前預習的資料仍需完善，參與式學習的學習方式需要進一步的探索，這是后面需要完善的具體目標。

參考文獻：

[1] 陳衛(wèi)衛(wèi)，鮑愛華，李清，等. 基于BOPPPS模型和問題驅(qū)動教學法培養(yǎng)計算思維的教學設計[J]. 工業(yè)和信息化教育，2014（6）：8-11.

[2] Allan J. Learning outcomes in higher education[J]. Studies in Higher Education， 1996，21（1）：93-108.

[3] 潘文林，楊柱元，邱宇青，等. 用教育目標分類理論改進C++語言課程教學模式[J]. 吉林大學學報（信息科學版），2005（23）：113-117.

[4] Kniola D J. Accountability through assessment of administrative organizations in higher education[J]. European Journal of Higher Education， 2013，3（1）：89-101.