論地理教學目標達成的深層意蘊及其實踐偏差**

劉學梅李家清（1. 安徽師范大學 國土資源與旅游學院， 安徽 蕪湖 241002； 2. 華中師范大學 教育學院， 湖北 武漢 40079；. 華中師范大學 城市與環(huán)境科學學院， 湖北 武漢 40079）

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論地理教學目標達成的深層意蘊及其實踐偏差**

劉學梅1，2李家清3
（1. 安徽師范大學 國土資源與旅游學院， 安徽 蕪湖 241002； 2. 華中師范大學 教育學院， 湖北 武漢 430079；3. 華中師范大學 城市與環(huán)境科學學院， 湖北 武漢 430079）

摘要：地理教學目標達成對于實現(xiàn)教育目的、體現(xiàn)教學目標價值、反饋課堂教學質(zhì)量以及引導學生評價都有極其重要的理論意義。梳理地理教學目標達成的理論基礎可知，地理教學目標達成的意蘊包括學生主體和教師主體的雙重標準。從學生的角度可以界定為地理教學目標合理的前提下，學生通過理解性的地理學習取得了整體性的學習進步，并達到了預設目標；從教師的角度可以用地理教學目標達成度來進行量的區(qū)分。由于對地理教學目標達成意蘊的理解不當，地理教學目標達成存在三種常見的實踐偏差：錯達成、未達成、偽達成。三種實踐偏差表明地理教學目標達成的基本路徑是教學目標、教學策略、教學評價三者的適配。

關鍵詞：地理教學目標達成；深層意蘊；實踐偏差；教學評價

*本研究受安徽師范大學項目培育基金項目（2014xmpy08）資助。

20世紀80年代以來，世界各國基礎教育界開展了一場教育標準運動，對績效的追求成為各國政府的重要教育指向，達成教學目標是評價教學績效最基本的標準，因此教學目標達成備受關注。

一、地理教學目標達成的基本意義

地理教學目標是指教學預期達到的學習結果。地理教學目標體現(xiàn)了教學作為人的一種實踐活動的內(nèi)在本性。但在課堂場域中，教育工作者一直是關心“活動”勝于關心“過程”；關心“手段”勝于關心“目的”。他們從未探問有關目標的大問題［1］。種種跡象表明，教師無視地理教學目標達成與否或者只憑經(jīng)驗妄自揣測地理教學目標達成，嚴重影響了課堂教學質(zhì)量。因此，對地理教學目標達成意義的探討尤為必要。

1.實現(xiàn)教育目的的手段

杜威在《人性和行為》一書中赫然指出：目的只是一連串長期的行動；手段則是一連串近期的行動。由此可見，地理教學目標是實現(xiàn)教育目的的手段。如果將教學過程看作是師生的一次共同旅行，那么教育目的指出了旅行的方向和最終目的地，而地理教學目標則更加詳細地描述了在什么時間應該到達什么地點，地理教學目標達成才能保證最后到達目的地，并且告訴教師如何才能知道學生到達了某個地點。地理教學目標是學生達成教育目的借以攀爬的腳手架，只有把地理教學目標達成貫穿到日常課堂教學中，才能實現(xiàn)最后的教育目的。

2.體現(xiàn)地理教學目標自身的價值

教學作為一個過程，是以教學目標為靈魂和主旨的教學計劃指導下，不斷克服障礙，矯正錯誤以達到教學目標的過程。［2］換言之，地理教學即設計地理教學目標和達成地理教學目標的過程。地理教學目標最大的價值是為教學活動提供了一種籌劃，為教學提供了一種可以參照的標準，教學目標的價值只有在地理教學目標達成后才能實現(xiàn)。脫離地理教學目標達成，地理教學目標則無疑成為被遺棄的廢墟，地理教學目標的意義更是無從談起。因此，地理教學目標達成將評價融入教學，借助評價的力量使地理教學目標不再游離于教學過程之外，讓地理教學目標自身的價值在其達成的過程中得以印證與體現(xiàn)。

3.反饋地理教學質(zhì)量

首先，地理教學目標的達成度指示著課堂教學質(zhì)量。地理教學目標具有評價功能，地理教學目標達成是評價課堂教學效果的重要指標，是影響教學質(zhì)量的重要參量。其次，地理教學目標達成為有效教學提供證據(jù)。布魯姆說過，有效的教學始于準確地知道希望達到的目標是什么。有效教學不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推斷。教學“有效”的唯一證據(jù)在于目標的達成，在于學生學習結果的質(zhì)量，在于何以證明學生學會了什么。［3］再次，地理教學目標達成可以間接促進教學質(zhì)量的提高。教師可以根據(jù)地理教學目標達成度來發(fā)現(xiàn)教學中的不足，診斷學生的困難，作出補救，從而提高教學質(zhì)量。

4.引導地理學習評價

隨著基礎的教育課程改革的推進，學生評價的改革迫在眉睫。教育實踐工作者普遍認為，多數(shù)課程標準中的評價建議過于籠統(tǒng)，教師難以將評價建議轉(zhuǎn)化為具體的評價實踐行為。同時，盡管一線教師已經(jīng)在嘗試一些諸如檔案袋法、分次測驗、等級記分、學生自主選考等方式，但并未從根本上解決當前學習評價存在的問題。［4］筆者認為，一方面無論學習評價采取何種方式的改革，最終依然要以每堂課的地理教學目標達成度為基本依據(jù)和基本標準，另一方面地理教學目標達成是教師在日常教學工作中進行學生地理學習評價更為實在的抓手。

二、教學目標達成的理論基礎

教學目標達成發(fā)端于當代教育評價之父泰勒的目標達成模式。泰勒認為“評價過程中不僅僅報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致程度”［5］，并圍繞目標達成構建了一種課程評價模式，來確定達成目標的程度。

但真正推動地理教學目標達成研究的是布盧姆。其一，20世紀70年代，布盧姆與其合作者創(chuàng)立了“掌握學習”教學理論。掌握學習理論的核心為：有效的教學應保證大部分學生都掌握主要的學習內(nèi)容；而且，只要提供足夠的時間和進行適當?shù)膸椭蟛糠謱W生都達到主要的學習目標。在布盧姆的掌握學習理論中，教學目標是掌握學習的核心，教學活動應圍繞教學目標展開，從而進一步明確了有效教學的前提是教學目標達成。其二，布盧姆在卡羅爾學習假設的基礎上建立了一種新的學習模型：學習達成度=f（實際學習時間/需要學習時間）。布盧姆樂觀地認為：只要有充足的學習時間，95%以上的學生都可以達到優(yōu)良的學業(yè)成績。［6］這一論斷證實了教學目標達成的可能性，并使“教學目標達成”成為教育研究的一個命題。其三，布盧姆認為，影響學業(yè)達成度的還有：認知的前提特征（學習者的能力傾向、認知結構水平等）在學習中起50 %的作用；情感的前提特征（學習者對所學課題的情意、態(tài)度、興趣、信心等非智力因素的總和）在學習中起25%的作用；教學的質(zhì)量在學習中起25%的作用。這些觀點總結了教學目標達成的影響因素。其四，布盧姆提出了掌握學習策略，即以課堂教學為基礎，依據(jù)明確的教學目標進行教學，借助反饋矯正程序，為學生提供必需的學習時間和個別幫助，使學生在切實掌握了一個單元內(nèi)容后，再進行后繼單元的學習，從而使大多數(shù)學生在課程結束時都達到事先所規(guī)定的“掌握”標準。布盧姆的掌握學習策略為教學目標達成提供了理路。其五，布盧姆認為在掌握學習中，如學生完成了標準測驗的80%-85%，則表示其達到掌握水平。這為教學目標達成的量化研究提供了借鑒，后人據(jù)此引申出教學目標達成度的概念?？傊?，布盧姆對教學目標達成進行了較為全面的研究，不僅明確了教學目標達成的意義，論證了教學目標達成的可能性，并且在他的推動下，“教學目標達成”成為一個教育命題存在。此外，他還總結了教學目標達成的影響因素，分析了教學目標達成的理路，界定了教學目標達成的層次，為后續(xù)的量化研究提供了借鑒。

三、地理教學目標達成的深層意蘊

地理教學目標達成似乎是一個約定俗成的詞語，究竟何為地理教學目標達成鮮有人進行深入研究。一種“天經(jīng)地義”的理解是地理教學目標達成即完成預設的地理教學目標中的任務，但這一理解不免望文生義，過于膚淺。從“地理教學目標”來看，地理教學目標是對教學活動結束后的學生學習行為與結果的預期，它指向整個教學活動，它不僅僅是學生要達到的預期結果，而且也是教師要達到的教學效果的一種規(guī)定。地理教學目標凝結著教師和學生主體間性的共識，是教師教的目標與學生學的目標的辯證統(tǒng)一。因此，地理教學目標達成對學生主體而言，是個體達成地理教學目標，對教師主體而言，是學生群體達成地理教學目標。而從“達成”來看，地理教學目標達成本質(zhì)上是一種對教學效果與教學目標一致性的評價，是一種促進學習的評價。斯蒂金（Rechard J.Stiggins）說，“把評價用作教學工具，就是促進學習的評價”。［7］地理教學目標達成讓地理教學目標不再游離于教學之外，同時，它通過地理教學目標這一工具，把評價與教學相整合，讓評價成為教學的有效調(diào)節(jié)器，為教學提供支持，促進學生的學習。

1.個體標準（學生主體標準）

地理教學目標達成并不僅僅意味著教師簡單地完成了預設的教學目標，作為對學生學習效果的一種期望，可以從學生的角度給予界定：它是地理教學目標合理的前提下，學生通過理解性的地理學習取得了整體性的學習進步，并達到了預設目標。其基本要義有：

第一，地理教學目標達成是合理的。這意味著預設的地理教學目標本身是合理的。盡管地理教學目標合理設計并不等于地理教學目標達成，但地理教學目標的合理預設是地理教學目標達成的前提條件，它規(guī)約著教學進程，保證地理教學目標達成的正確方向。首先，地理教學目標應指向未來時空，這是地理教學目標內(nèi)在的邏輯標準。地理教學目標是對當下現(xiàn)實的不滿足而依據(jù)教學的可能性在觀念上的一種創(chuàng)造，一種超前反映，亦是對學生自在的客觀性的一種否定。簡而言之，地理教學目標應是學生在學習之前不具備，而要經(jīng)過一定的努力在未來可以達成的。故而，地理教學目標達成的過程也是學習增值和發(fā)生位移的過程，如通過學習學生收獲了更多的知識與技能，掌握了學科學習的方法，學習的興趣和愿望增強，如此等等。但這也意味著教師制定教學目標之前必須清楚學習的起點（學生已有的學習基礎）和學習的終點（通過教學后學生學到了什么），否則，教學無疑會導致一種浪費。其次，地理教學目標的設計要合乎課程標準，此為基于教學立場的教學標準。如果一堂課的地理教學目標設計不基于課程標準，無論教師達成地理教學目標的手段何等卓越，也是射偏了靶子。

第二，地理教學目標達成是和諧的。即地理三維教學目標是均衡達成的。從知識的內(nèi)在結構看，符號表征、邏輯形式、意義是知識三個不可分割的組成部分。地理三維教學目標充分體現(xiàn)了知識的內(nèi)在結構及其對知識教學價值的要求。地理三維教學目標整體和諧地達成，超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一，從而實現(xiàn)知識教學的豐富價值，促進學生全面和諧的發(fā)展。［8］單一維度的突飛猛進而“犧牲”或“忽視”其他維度教學目標是畸形的達成，不利于人的健康、健全、和諧發(fā)展。

第三，地理教學目標達成是有差異的。教學的一條基本規(guī)律是學生的身心發(fā)展具有差異性。地理教學目標的達成也應遵循這一規(guī)律。在地理教學目標設計的環(huán)節(jié)中，可以設計不同層次的教學目標，如設計基本要求和發(fā)展要求兩類不同的地理教學目標，基本要求的教學目標是全體學生必須達到的要求，發(fā)展要求的教學目標是部分學生能達到的較高要求。如課標要求“說明洋流對地理環(huán)境的影響”，基本要求水平的地理教學目標可以設計為“解釋洋流對地理環(huán)境的影響”，發(fā)展要求的教學目標可以設計為“分析洋流對地理環(huán)境的影響”或“運用洋流的知識，解決洋流對地理環(huán)境影響的問題”。此外，在教學策略的選擇與實施中，應選擇多元化的教學策略，對于地理教學目標達成的評價，宜采取多樣化的手段，對于不同學生個體的地理教學目標達成結果也要區(qū)別對待。

第四，地理教學目標達成是深度的。即地理教學目標達成的過程是深刻的，地理教學目標達成的結果是深度的，這是對地理教學目標達成品性的基本要求。機械學習獲得高學業(yè)成就和情意目標的言行不一不是真正意義上的地理教學目標達成?；诖?，地理教學目標深度達成意味著：首先，學生能夠獲得深刻的概念性理解，發(fā)展高階思維。其一，學生所理解的不僅僅是“是什么”關于事實的知識，還包括超越這些事實的“為什么”和“怎樣”的知識，內(nèi)化成為洞察力，進行啟發(fā)性預測、說明與闡釋。其二，學生不僅僅是正確地背誦、解釋學科的核心概念與原理等，而是能夠整體地領會這些知識之間的聯(lián)系，洞察這些知識在學科中的功能，批判地審視這些知識背后的意義。其三，學生能有效地實現(xiàn)知識與技能在新情境中的遷移。它不是死記硬背或機械照搬，而是能夠以新的方式加以利用。其次，情感目標的達成意味著學生言行一致，知行合一。情感目標達成過程具有內(nèi)隱性，達成效果具有滯后性，僅靠問卷和量表等手段無法判斷是否達成，因為存在言行分離和沖突的風險。布盧姆等人認為“每個情感行為都有著某種性質(zhì)的認知行為與其對應，反過來也是如此”［9］，所以學生的言行尤其是日常行為表現(xiàn)是情感目標達成的指示物。如對學生環(huán)境道德的評價，不僅要通過其言論考查其環(huán)境道德認知，更應注重其在真實情境中的環(huán)境道德行為。

總之，學生主體地理教學目標的達成是一個閾限，其最終的結果也不簡單地以“是”與“否”進行二元劃分，二者之間并沒有嚴格的界限，其程度也會游移于一定的范圍之內(nèi)，地理教學目標達成表現(xiàn)出從不達成到達成、從淺層達成到深度達成的連續(xù)性。且地理教學目標達成的評價應有時間和情景作為參數(shù)，評價的時間和情景會影響地理教學目標達成的真?zhèn)?。由此，可以通過地理教學目標達成度對其閾限做一個描述。可以界定，對于學生個體而言，地理教學目標達成度即為學生個體在目標參照測驗中，成功完成的題目數(shù)量與總體題目數(shù)量之比。地理教學目標達成度可以反映學生的細微差別。

2.群體標準（教師主體標準）

對于教師而言，不僅意味著學生個體地理教學目標達成，還包括班級一群學生地理教學目標的達成，即有學生數(shù)量上的標準，因此，可以用地理教學目標達成度F（F=學生達標人數(shù)/參與學習的總人數(shù)×100%）來指示，地理教學目標達成度既可以表示某一條地理教學目標達成的效果，也可以表示某一節(jié)課所有地理教學目標的達成效果。可以人為規(guī)定：

（1）學生達標人數(shù)是指完全能達成地理教學目標的人數(shù)。

（2）如當F≥60時，認定其地理教學目標基本達成；當F≥80時，稱其地理教學目標達成；當F≥90時，則視為地理教學目標顯著達成。

總之，地理教學目標達成對于學生主體而言，意味著學生個體通過理解性的學習取得了整體性的學習進步。對于教師主體而言，不僅意味著教師完成了教學任務，而且意味著地理教學目標設計是合理的，學生群體完成地理教學目標達成。

四、地理教學目標達成的三種實踐偏差

地理教學目標達成是一個教學領域常用話語，但由于缺乏理論規(guī)范，在實踐中經(jīng)常出現(xiàn)偏差，而探討這些偏差有助于深入地理解地理教學目標達成的意蘊，并找到地理教學目標達成的路徑。

1.地理教學目標“錯達成”

具體表現(xiàn)為，教學過程基本圍繞地理教學目標展開，教學結束后學生能順利完成教師所預設的地理教學目標，但是這種達成是一種“錯達成”。情況之一如案例1所示，教學目標設計缺乏課標本位，導致地理教學目標與課程標準的內(nèi)容取向南轅北轍，出現(xiàn)了方向性的錯誤。情況之二是地理教學目標設計降低了課程標準中的相關要求，最終導致地理教學目標設計差之毫厘，地理教學效果則失之千里。所以，圓滿地完成教師設計的地理教學目標并不一定意味著地理教學目標達成，這種達成可能是“錯達成”。

【案例1】

如一位教師在人教版地理八年級下冊“以河流為生命線的地區(qū)——長江沿江地帶”一課的教學設計中，將本節(jié)內(nèi)容的落腳點定位于“長江”本身，認為本節(jié)教材的教學目標主要在于通過對中國第一大河的學習來掌握認識一條河流的方法，并在課堂教學過程中側重于讓學生了解長江在我國水系中的地位、水文特征及對我國人民生活的利與弊。而《義務教育地理課程標準（2011版）》對本節(jié)的要求是讓學生通過“長江沿江地帶”這一典型的跨省經(jīng)濟地理區(qū)域，初步掌握區(qū)域地理特征的一般分析和認識方法。八年級上冊“長江開發(fā)”一節(jié)側重于長江本身的水文特征與水災防治，而八年級下冊本節(jié)內(nèi)容側重于長江自然資源開發(fā)利用及其對沿江與周邊經(jīng)濟發(fā)展的影響，下冊本節(jié)的主旨是推理分析長江沿江地帶的資源形成原因與利用方式，從而完成上下冊自然地理與人文地理的交融。顯然，該教師的地理教學目標設計沒有基于課標，導致課堂教學南轅北轍，并沒有真正地“達成”地理教學目標。

總之，地理教學目標的合理設計是地理教學目標達成的前提條件。地理教學目標既是地理教學活動的出發(fā)點，也是歸宿，更是教學的靈魂，支配著地理教學的全過程，規(guī)定著地理教學的方向。不合理的地理教學目標會將教師的教學與學生的學習引入歧途。合理的地理教學目標設計，離不開對地理課程標準與學生以及地理教材的正確解讀。地理課程標準是國家對基礎教育課程基本規(guī)范和要求的指令性教育文件，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。地理課程標準反映了國家對學生地理學習結果統(tǒng)一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的闡述。地理教學目標設計的本質(zhì)是課程標準的具體化過程或課程標準的解構與重構過程。地理教學目標設計堅持“標準本位”，合理把握“標準溢出”，杜絕“標準窄化”是地理教學目標達成的基本前提。

2.地理教學目標“未達成”

主要表現(xiàn)為，地理教學目標設計科學，但在地理教學目標達成的過程中缺乏執(zhí)行力，遭遇各種問題：一是地理教學目標在教學過程中被教師閑置，執(zhí)行乏力，成為“一紙空談”，并沒有發(fā)揮引領作用，教學目標整體達成度不高。二是地理三維目標達成失衡，達成率低下。其突出癥狀是或固守“雙基”陣地，知識擴張為教學的全部，“過程與方法”或“情感態(tài)度與價值觀”目標成為一種擺設，只有在應付上級檢查或上公開課時才“重見天日”，平時基本缺席；或矯枉過正，過分關注“過程與方法”或“情感態(tài)度與價值觀”目標的達成度，課堂教學標新立異，如此既影響“知識與技能”目標的達成，“過程與方法”目標與“情感態(tài)度與價值觀”目標游離于“知識與技能”目標之外，也會造成二者的不實和“貼標簽”。三是課堂只有少數(shù)同學達成了教學目標，多數(shù)同學沒有達成教學目標。此三者均為地理教學目標“未達成”的臨床癥狀。

【案例2】

如某地理教師設計人教地理教科書七年級上冊“人類的居住地——聚落”教學目標中有一條“通過合作和探究，提高團隊精神，懂得保護世界文化遺產(chǎn)的重要意義”。但是課后教學反思時，該教師發(fā)現(xiàn)，在教學的過程中這一內(nèi)容通過教師提問——學生回答——教師總結完成的。顯然沒有達到“通過合作和探究，提高團隊精神”的目標。

造成地理教學目標“未達成”原因有二：一是地理教學目標與地理教學策略缺乏適配，如案例2所示，或在地理教學目標設計時對地理教學策略考慮不足，或在地理教學過程中地理教學目標被閑置，在地理教學過程中“名存實亡”，地理教學目標與教學內(nèi)容、教學方法缺乏相互觀照和相互協(xié)同，最終導致地理教學目標的達成率不高。二是由于一些地理教師教學價值觀保守僵化，教學的過程中或以“教書”代替“育人”，只提供現(xiàn)成的靜態(tài)知識，缺乏知識的動態(tài)發(fā)生過程，抽離知識與技能的形成過程及其運用的方法，更無視人在創(chuàng)生知識與技能時所灌注的情感態(tài)度與價值觀，從而使充滿生命活力的知識與技能變成了僵化、刻板的教條［10］，教學最終塑造的是一批又一批缺乏精神營養(yǎng)的“知識人”。三是由于部分地理教師“有心無力”，在教學中三維目標容易顧此失彼。

3.地理教學目標“偽達成”

課堂場域中充斥著各種地理教學目標“偽達成”。一些內(nèi)容看似學生都會，目標都達成了，但事實上并非真達成。一種情況是教學之前學生就已經(jīng)學會，無需達成。另一種情況是只要轉(zhuǎn)換一種表達方式，增加一些條件，或者改變一種情境，學生就會出錯。尤其是在一些概念的學習中，學生知識簡單地獲取一些信息和規(guī)則，并沒有發(fā)生深刻的“概念轉(zhuǎn)換”，建構自己的理解，學到的東西不能進行遷移、應用與拓展，這種目標達成是一種“偽達成”或者“表層達成”。

【案例3】

某老師關于新課標地理（北師大版）七年級上冊第二章第二節(jié)“眾多的人口”一節(jié)教學目標中的一條：知道我國是世界上人口最多的國家……

【案例4】

直接詢問學生“地球內(nèi)部的溫度如何”時，學生能回答出“地球內(nèi)部溫度很高，巖石都被熔化成了巖漿”，這是因為教師或教科書把這些內(nèi)容以事實的形式直接告訴給了他們。但當問到“從地面往下挖一個10公里深的洞，洞底的溫度情況如何”時，很多學生瞠目以對，表明他們學到的有關地球的知識是惰性知識，只能應對直白的提問，不會靈活運用。［11］

【案例5】

某七年級地理教師為了檢測“學生能夠舉例說明聚落與自然環(huán)境的關系”這一教學目標的達成度，設計了兩個問題分別在不同的班級測試：問題1舉例說明聚落與自然環(huán)境的關系；問題2分析說明蒙古包與當?shù)丨h(huán)境的關系（給出一定的背景資料）。該老師發(fā)現(xiàn)回答問題1的班級多數(shù)學生都能答對，并基本上都以自己課堂講過的“陜西窯洞”、“北極冰屋”等為例，而回答問題2的班級卻只有一半的學生能答對。該教師迷惑不已：難道“蒙古包”上課沒講過，學生就不會了？

造成地理教學目標“偽達成”的主要原因在于：其一，地理教學目標的設計不合理，并未體現(xiàn)出對未來教學的籌劃。如案例3所示，實際上初一絕大多數(shù)學生都已經(jīng)知道“我國是世界上人口最多的國家”，這條地理“教學目標”在教學活動進行之前已經(jīng)達到，這條地理教學目標形同虛設，學生并沒有從教學中真正地獲得地理“學習進步”，因此，這是一種地理教學目標的“偽達成”。其二，地理教學過程是膚淺的，學生缺乏理解性的學習。理解性學習是指學生通過學習獲得深刻的概念性理解和恰當運用知識的能力。［12］它強調(diào)學生能運用所學知識靈活地思考和行動。如案例4所示，教師常常滿足于學生淺層次的理解，如正確地解釋概念、原理等，缺乏對復雜概念形成深度的概念性理解以及運用它們創(chuàng)造性地生產(chǎn)新產(chǎn)品與新觀念。事實上，僅僅能背誦知識不能認為學生真正地掌握了知識，因為真正的知識意味著能夠以新的方式加以利用（遷移）。因此，理解性學習是地理教學目標深度達成的重要途徑。其三，“偽評價”導致地理教學目標“偽達成”。如案例5所示，事實上，“課標”要求“舉例說出聚落與自然環(huán)境的關系”，前兩個班學生以“記憶”水平順利達成，而當評價要求學生以“理解”與“遷移”的水平完成時，則出現(xiàn)困境。顯然前兩個班該項教學目標的達成不乏“偽達成”。當目標與評價不一致，地理教學評價也會影響地理教學目標達成，不恰當?shù)慕虒W評價方式會讓地理教學目標達成流于形式，造成一種“偽達成”。

綜上所述，地理教學目標達成對于學生主體而言意味著地理教學目標是合理的，學生的地理學習過程是深刻的，學生的地理學習結果發(fā)生了增值，地理三維教學目標的達成是和諧的，對于教師而言還有學生數(shù)量的標準。而地理教學目標達成的三種實踐偏差進一步表明地理教學目標達成的基本路徑是地理教學目標、地理教學策略、地理教學評價三者間的適配。

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