基于教師信念視角的鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃政策分析
——以少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師為例

閆予沨

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部 教師教育研究所，北京　100875)

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基于教師信念視角的鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃政策分析
——以少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師為例

閆予沨

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部 教師教育研究所，北京100875)

本研究從教師信念的視角出發(fā)，以少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師這一特殊群體為例，分析了鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃這一全國(guó)性政策及其在各地的實(shí)施方案。文章首先梳理了教師信念的內(nèi)涵，指出教師信念是教師作為人的個(gè)人信念系統(tǒng)中的一部分，其形成與改變是一種具有持續(xù)系統(tǒng)性、環(huán)境條件性和時(shí)間條件性的反應(yīng)；我國(guó)少數(shù)民族鄉(xiāng)村教育面臨巨大挑戰(zhàn)，教師在其中扮演重要角色，鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃在少數(shù)民族地區(qū)的實(shí)施，依賴(lài)于教師信念的建立、維持和發(fā)展。然后在教師信念視角下對(duì)該計(jì)劃及其在八個(gè)少數(shù)民族集中的典型地區(qū)的實(shí)施方案予以了探討，揭示了其積極影響與存在的不足；提出應(yīng)建立完善職前教師教育的教師信念培養(yǎng)體系、以持續(xù)發(fā)展為基礎(chǔ)的職后教師信念培養(yǎng)體系、少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師全方位支持服務(wù)體系以及教師信念研究與監(jiān)測(cè)體系，以幫助少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師建立與發(fā)展教師信念，從而更有效地實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃的政策目標(biāo)。

鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃 ； 教師信念 ；少數(shù)民族地區(qū)

一、問(wèn)題的提出

2015年，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》，旨在多渠道補(bǔ)充優(yōu)質(zhì)教師，提高教育教學(xué)能力水平，依法保障教師合理待遇，逐步形成“下得去、留得住、教得好”的局面，為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅(jiān)強(qiáng)有力的師資保障[1]。事實(shí)上，到目前為止，“下不去、留不住、教不好”仍然是我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的重大難題，而這種師資流失、質(zhì)量難保的情況，在少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村則更加突出。解決我國(guó)少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題，單靠不斷地吸引、補(bǔ)充是不夠的，教師的堅(jiān)守、教學(xué)質(zhì)量與專(zhuān)業(yè)發(fā)展，無(wú)不指向一個(gè)核心概念的構(gòu)建，即教師信念。教師信念無(wú)處不在地影響著學(xué)校教育的方方面面，教師信念的缺位與失控是導(dǎo)致教師流失、教學(xué)質(zhì)量低下和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展緩慢的一個(gè)重要原因。因此，本文關(guān)注的問(wèn)題是：如何從教師信念的視角解讀鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃這一政策?教師信念與相關(guān)政策在少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村的實(shí)施之間存在什么關(guān)系？鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃尚存什么不足？如何在少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村更有效地實(shí)施？

二、教師信念與少數(shù)民族地區(qū)教育

(一)教師信念的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

教師信念是教師關(guān)于教育整體活動(dòng)的信念，是教師個(gè)體信以為真、以個(gè)人邏輯和心理重要性為原則組織起來(lái)的信息庫(kù)，他們是教師教育實(shí)踐活動(dòng)的參考框架[2]。筆者認(rèn)為，教師信念包括教育本質(zhì)、教師職業(yè)、教學(xué)方法、學(xué)科、學(xué)生(人)的發(fā)展五個(gè)維度，這五個(gè)維度的教師信念可以塑造出一個(gè)具有全專(zhuān)業(yè)屬性的教師?？梢哉f(shuō)，教師信念的改變才是教師真正的改變，而教師信念正塑造著教師的行為和表現(xiàn)，進(jìn)而塑造著我們的教育和下一代。

丁道勇指出：近年來(lái)，隨著認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)對(duì)于信念系統(tǒng)的研究進(jìn)展，學(xué)界開(kāi)始有條件對(duì)已有的教師信念研究進(jìn)行反思，針對(duì)教師信念系統(tǒng)的“結(jié)構(gòu)”開(kāi)展研究[3]。對(duì)信念結(jié)構(gòu)的研究可以揭示出不同信念之間的聯(lián)系狀態(tài)以及演替關(guān)系。羅克奇的中心邊緣理論認(rèn)為：信念具有不同的確信程度，越接近中心的就越難以改變，對(duì)信念系統(tǒng)中其他信念的影響也會(huì)更大。格林則認(rèn)為：信念按照心理重要性來(lái)進(jìn)行中心邊緣形式的組織，并以簇狀結(jié)構(gòu)聚合在一起。蔣衡將教師信念系統(tǒng)概括為“特質(zhì)理論和生態(tài)文化主義”。特質(zhì)理論的教師信念研究框架把教師信念作為恒定不變的個(gè)性化因素，認(rèn)為教師信念是一個(gè)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，而生態(tài)文化主義則認(rèn)為教師信念與其所處環(huán)境、其自身教學(xué)行為息息相關(guān)，是互動(dòng)的關(guān)系[4]。謝翌和馬云鵬認(rèn)為：教師信念的來(lái)源主要包括個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)建構(gòu)兩個(gè)方面，是個(gè)體建構(gòu)和文化信息相互作用的結(jié)果，是社會(huì)歷史文化的產(chǎn)物[5]。

綜上所述，筆者認(rèn)為教師信念本身是一個(gè)中心-邊緣結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)本身又存在于教師作為人的個(gè)人信念系統(tǒng)中，這意味著：每位教師的教師信念因其確信程度和重要性程度不同，而處于個(gè)人信念系統(tǒng)的不同位置；確信程度和重要性程度共同決定了教師信念的穩(wěn)定程度，也決定了教師是否將信念付諸實(shí)踐；確信和重要性是相對(duì)的，是與個(gè)人信念系統(tǒng)中其他信念相比較而言的；不單教師的信念之間會(huì)彼此影響，教師信念也是與環(huán)境互動(dòng)的。

(二)教師信念變化的特點(diǎn)

對(duì)教師信念系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)研究能夠部分說(shuō)明各信念間的關(guān)聯(lián)和演替關(guān)系。然而這樣的模型并不能完全地說(shuō)明信念究竟如何由此到彼，也不能揭示信念演替過(guò)程中環(huán)境條件與時(shí)間的重要意義。應(yīng)將教師信念的形成與變化作為一種受到環(huán)境條件與時(shí)間條件影響的持續(xù)系統(tǒng)反應(yīng)看待。教師信念的形成與改變作為一種持續(xù)系統(tǒng)性反應(yīng)的幾個(gè)特點(diǎn)包括：

1.環(huán)境條件性

教師信念作為持續(xù)的反應(yīng)時(shí)，反應(yīng)條件包括教師所處的生活境遇、學(xué)校氛圍、及其所接受的培訓(xùn)培養(yǎng)和支持，以上構(gòu)成了教師職業(yè)生活的物質(zhì)環(huán)境條件和精神環(huán)境條件。 首先，不同的環(huán)境條件導(dǎo)致教師信念被證明或證偽，從而形成與瓦解；其次，在某種環(huán)境條件中，其他信念的相對(duì)重要性較高，也會(huì)導(dǎo)致教師信念的邊緣化，比如一個(gè)具有“家庭第一”信念的教師如果身處無(wú)法顧及家庭的學(xué)校環(huán)境中，就會(huì)自動(dòng)弱化教育信念，放棄考慮學(xué)生，但如果條件能夠滿足其家庭第一的信念，教師信念就可以重新主導(dǎo)教師的工作。因此環(huán)境條件在教師信念形成與改變的過(guò)程中至關(guān)重要，它不但決定了教師信念是形成還是瓦解，也決定了教師信念能否在個(gè)人信念系統(tǒng)中浮現(xiàn)，指導(dǎo)教師的行為。

2.時(shí)間條件性

正如對(duì)信念系統(tǒng)的時(shí)間結(jié)構(gòu)研究所指出的那樣，不同時(shí)間結(jié)構(gòu)上的不同信念，在發(fā)生、發(fā)展及作用方式上，也是彼此不同的[5]。對(duì)于教師信念作為一種反應(yīng)來(lái)說(shuō)，反應(yīng)的發(fā)生時(shí)間節(jié)點(diǎn)、時(shí)間長(zhǎng)短也直接影響反應(yīng)結(jié)果。比如在職前所培養(yǎng)的教師信念和職后形成的教師信念之間、單一培訓(xùn)所形成的教師信念與長(zhǎng)期培訓(xùn)所產(chǎn)生的教師信念之間，其穩(wěn)定性是不同的，有些教師信念被教師潛意識(shí)所接受，也只能等待實(shí)踐的積累而逐步鞏固確信，進(jìn)而指導(dǎo)教師的行為。

3.連鎖合成性

教師信念的形成和變化不是金字塔式的堆砌，而是一種非疊加式、連鎖的反應(yīng)。經(jīng)過(guò)反應(yīng)而產(chǎn)生新的信念不是單純的數(shù)學(xué)之和，而是一種化學(xué)之合。這意味著，所有的信念都可以打破至假設(shè)，再進(jìn)行組合與穩(wěn)定，形成新的信念；或者信念打破至假設(shè)后被證偽，則信念瓦解。而這種過(guò)程并不是孤立的和戛然而止的，而是持續(xù)連鎖的一系列反應(yīng)和再反應(yīng)。每一次反應(yīng)、每一次信念的形成與改變，都為下一步反應(yīng)提供著基礎(chǔ)，貫穿著教師職業(yè)生涯。

(三)教師信念在少數(shù)民族地區(qū)的重要性

長(zhǎng)期以來(lái)，教師隊(duì)伍建設(shè)制約著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，其中少數(shù)民族地區(qū)面臨的問(wèn)題則更突出，其特殊性和復(fù)雜性在于：我國(guó)大部分少數(shù)民族居住在邊疆地帶，因各民族先民的歷史遷徙，大部分少數(shù)民族居住在山地村寨。尤其是南方少數(shù)民族，如云南有“苗族住山頭、彝族住坡頭、瑤族住箐頭、壯族住水頭、漢族住街頭”的說(shuō)法，貴州則有“高山苗、水仲家、仡佬住在石旮旯”的民諺，充分說(shuō)明了少數(shù)民族依山傍水而居的特色。首先，正因?yàn)檫@樣的地理?xiàng)l件，大部分少數(shù)民族的生計(jì)也主要依賴(lài)自然環(huán)境，缺乏先進(jìn)的生產(chǎn)和改造方式，運(yùn)輸不便，交往閉塞，造成了少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位相對(duì)落后，因此通過(guò)教育改變民族地區(qū)貧窮的代際傳遞勢(shì)在必行。其次，少數(shù)民族語(yǔ)言與文化一方面是民族地區(qū)的寶貴財(cái)富，但與此同時(shí)也帶來(lái)了現(xiàn)代化和城市化的鴻溝，通過(guò)教育妥善解決語(yǔ)言問(wèn)題和文化雙向適應(yīng)問(wèn)題已是當(dāng)務(wù)之急。第三，民族地區(qū)的安定對(duì)我國(guó)整體邁向現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)意義重大，通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)團(tuán)結(jié)、平等和穩(wěn)定發(fā)展至關(guān)重要。

長(zhǎng)期以來(lái)，民族地區(qū)教育一直是我國(guó)政策制定者、學(xué)界和社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)，也有各種普惠性政策傾斜或特別政策支持，從經(jīng)濟(jì)到人力的投入都較大，但是似乎這些強(qiáng)大的推力還未能使民族地區(qū)教育走出瓶頸。究其原因?yàn)楹?，師資仍是短板:一方面是數(shù)量問(wèn)題，教師職業(yè)吸引力不足，再加上復(fù)雜環(huán)境導(dǎo)致的師資流失，此外結(jié)構(gòu)性師資不足也是難題，尤其是合格雙語(yǔ)教師的缺乏大大阻礙了民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的有效提升。另一方面是質(zhì)量問(wèn)題，不但體現(xiàn)在民族地區(qū)教師質(zhì)量普遍有待改善，也體現(xiàn)在入職教師缺乏培訓(xùn)機(jī)會(huì)或者適切的培訓(xùn)內(nèi)容，以幫助他們更好地面向少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生。關(guān)注少數(shù)民族地區(qū)教育，必須首先關(guān)注教師。

當(dāng)我國(guó)前正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，在這個(gè)大背景下，少數(shù)民族地區(qū)的鄉(xiāng)村面臨著更加劇烈的社會(huì)變化、文化變遷和生產(chǎn)方式的更新，教師是直面教育第一線的人，他們肩負(fù)的責(zé)任更加重大。在少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校中，教師面臨比城市地區(qū)、漢族地區(qū)更加復(fù)雜的情況，除了自身適應(yīng)問(wèn)題外，往往還要面對(duì)超越學(xué)校教育的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。這些僅僅憑借教師職前教育中所接受的理論知識(shí)和教學(xué)技能訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，甚至還需要一些非理性、非邏輯的支撐。教師信念既包括理論在實(shí)踐中的沉淀，也包括情感等非理性的成分；既是教師個(gè)人建構(gòu)的，也是社會(huì)建構(gòu)的；既是一種高尚的道德產(chǎn)物，也是一種條件保障的結(jié)果。因此，教師信念是決定少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要砝碼。

從群體上說(shuō)，影響鄉(xiāng)村教師群體結(jié)構(gòu)變遷的因素有很多，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境等等，其中政策和制度是教師結(jié)構(gòu)變化最直接、最根本和決定性因素[6]。這也是為什么我們要從鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃這一政策出發(fā)。而教師信念伴隨著一個(gè)教師職業(yè)生涯的始終，決定著他為什么要成為教師和要成為怎樣的教師，也決定著他能夠在教師這個(gè)崗位上奉獻(xiàn)多久、奉獻(xiàn)多少及如何奉獻(xiàn)；這正契合了當(dāng)前少數(shù)民族鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)即鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃政策所追求的三個(gè)目標(biāo)：“下得去”、“留得住”和“教得好”。這三個(gè)目標(biāo)一脈相承，教師信念的作用貫穿其中。

1.“下得去”——教師信念的建立

當(dāng)前，對(duì)選擇教師職業(yè)還有不同的認(rèn)識(shí)。一方面，教師職業(yè)的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)仍然存在，比如“穩(wěn)定”、“有寒暑假”和“好找對(duì)象”等；另一方面從社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位來(lái)說(shuō)，教師職業(yè)卻并不受年輕人青睞，尤其是鄉(xiāng)村教師更不具備某些城市職業(yè)所能帶來(lái)的附加優(yōu)勢(shì)，如“見(jiàn)世面”、“有人脈”或“工作輕松”、“時(shí)間自由”等；少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師更要面對(duì)額外的困難，比如語(yǔ)言文化適應(yīng)、教學(xué)困難和生活不便等，而這些艱苦的條件抵消了寒暑假、好找對(duì)象等傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)。因此，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校如何吸引師資，尤其是吸引優(yōu)秀師資成為一個(gè)難題。

一個(gè)接受現(xiàn)代高等教育的學(xué)生，走出校園后愿意走進(jìn)或者回到少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)當(dāng)教師，需要一系列先驗(yàn)性假設(shè)或者信念的支持。如前所述，教師信念由教育本質(zhì)、教師職業(yè)、教學(xué)方法、學(xué)科、學(xué)生(人)的發(fā)展五個(gè)維度構(gòu)成，這五個(gè)維度缺一不可，錯(cuò)一不可。選擇成為少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的人也未必就具備了這些信念，還可能是因?yàn)槠渌麆?dòng)機(jī)，比如追求編制內(nèi)教師的穩(wěn)定性、教學(xué)工作中的單純的人際關(guān)系和離家近等。因此，教師信念的培養(yǎng)直接關(guān)系著能否有優(yōu)秀人才“下得去”，即愿意選擇成為少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師；而只有具備真正信念的鄉(xiāng)村教師，才能在未來(lái)的道路上經(jīng)受其他考驗(yàn)。

2.“留得住”——教師信念的維持

教師職業(yè)或許有其自身吸引人的優(yōu)勢(shì)，然而成為教師的人并非就能在這個(gè)崗位上長(zhǎng)久發(fā)展。筆者不久前在青海省民族地區(qū)一所中學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，僅去年一年，全校共流失教師29名，其中一半以上是入職未滿三年的青年教師。這折射出一部分青年教師抱著將鄉(xiāng)村教師職業(yè)作為跳板和緩沖的念頭，在從教生涯里另謀出路，如公務(wù)員、事業(yè)編制甚至城鎮(zhèn)教師等，余下的教師流失主要由于兩方面的原因：物質(zhì)環(huán)境條件和精神環(huán)境條件的匱乏。

物質(zhì)環(huán)境條件匱乏，一般在教師自己的表述中就是當(dāng)?shù)厣钇D苦、經(jīng)濟(jì)劣勢(shì)造成了長(zhǎng)期家庭分離。我們?cè)谡{(diào)研中經(jīng)常聽(tīng)到“某新教師來(lái)村寨學(xué)校報(bào)到，鋪蓋卷都沒(méi)放下就轉(zhuǎn)身走人了”；或者“年輕大學(xué)生來(lái)當(dāng)老師，一個(gè)學(xué)期身體和心理就都受不了，走人了”這樣的案例。精神環(huán)境條件匱乏，常常表現(xiàn)為教師們對(duì)自己社會(huì)地位的不滿和自我效能感、教學(xué)效能感低下，進(jìn)而對(duì)教育教學(xué)失去信心。在我國(guó)西南少數(shù)民族地區(qū)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，部分教師感到最苦惱的事是“當(dāng)教師太累又沒(méi)什么地位”、“學(xué)生腦子笨，再怎么努力也教不好”等等。

兩種原因有時(shí)是交織存在的，其中既源于教師信念培養(yǎng)不足的現(xiàn)象，也存在入職后教師信念的瓦解。尤其是因教學(xué)原因而決意離開(kāi)教師隊(duì)伍的教師，普遍明顯涉及這一瓦解，比如談到“剛來(lái)的時(shí)候信心滿滿覺(jué)得自己能改變一批孩子，哪怕改變一個(gè)孩子也是好事，來(lái)了發(fā)現(xiàn)以前學(xué)校學(xué)的都沒(méi)什么用，我誰(shuí)也改變不了，倒是自己越來(lái)越頹廢和抑郁(四川省涼山彝族自治州某離職教師語(yǔ))?！鄙贁?shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)教師的信念瓦解，除了本身的職前培養(yǎng)問(wèn)題，更重要的是教師們?cè)谏詈徒虒W(xué)中缺乏環(huán)境條件支持與疏導(dǎo)，個(gè)人信念系統(tǒng)中關(guān)于生存和發(fā)展的信念占據(jù)更重要的地位，因此，相對(duì)來(lái)說(shuō)教師信念就不能體現(xiàn)；同時(shí)教師信念所包含的預(yù)期和假設(shè)不被證明而被證偽，即導(dǎo)致了信念的瓦解。

3.“教得好”——教師信念的發(fā)展

教師隊(duì)伍建設(shè)的最終目標(biāo)是要培養(yǎng)一批業(yè)務(wù)精湛的教師，能夠真正提高少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的教育質(zhì)量，從而阻斷貧困的代際傳遞，讓少數(shù)民族鄉(xiāng)村學(xué)子可以掌握生活必需知識(shí)以及擁有平等的發(fā)展權(quán)利。因此教師不僅要能下得去和留得住，更重要的是教得好，這指向了更長(zhǎng)期的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師信念的發(fā)展是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心，它指向兩個(gè)方面，一方面是不合理信念的瓦解；另一方面是合理信念的建立，教師信念系統(tǒng)就在不斷的破與立中發(fā)展并支持著教師，這在復(fù)雜與特殊的少數(shù)民族地區(qū)教育中尤為重要。

不少民族地區(qū)學(xué)校的教學(xué)成績(jī)低于漢族地區(qū)已不是新聞，甚至在學(xué)校管理者和教師間也有“民族生比例越高，平均成績(jī)?cè)降汀钡恼f(shuō)法。尤其在實(shí)行績(jī)效工資后，教學(xué)成績(jī)直接與收入掛鉤，民族地區(qū)的教師們常常為此感到懊惱和沮喪，如“為啥我趕上教民族生，話都聽(tīng)不懂，字都認(rèn)不全，怎么和別人拼成績(jī)”，“X族的孩子就是笨，怎么教也教不好！”或者“X族傳統(tǒng)上就不重視教育，家長(zhǎng)都不重視，我還怎么管？”

這一方面反映出在教學(xué)質(zhì)量的橫向比較和教師績(jī)效工資評(píng)定上存在諸多不合理因素，另一方面也反映出部分民族地區(qū)教師的教學(xué)信念有偏差，將成績(jī)簡(jiǎn)單地與學(xué)生民族身份掛鉤，而不能科學(xué)、深刻、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)教育、語(yǔ)言和文化的關(guān)聯(lián)，甚至形成了一種根深蒂固的偏見(jiàn)。

在我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師所面臨的環(huán)境不僅復(fù)雜而且是變化的，教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象日新月異，教師信念不可能一成不變，也不能被動(dòng)應(yīng)變，而是應(yīng)該主動(dòng)求變。教師的個(gè)人信念系統(tǒng)一旦發(fā)生變革，他們的思想境界將進(jìn)一步提升，內(nèi)在動(dòng)力得到進(jìn)一步激發(fā)，在新的教學(xué)情境中，就會(huì)不斷提升境界，完善自己[7]?？梢哉f(shuō)，教師信念是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，能夠?qū)⒔處熕屯粩嗤晟频牧夹匝h(huán)。

二、教師信念視角中的鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃政策

鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(下簡(jiǎn)稱(chēng)《計(jì)劃》)明確指出其工作目標(biāo)為，力爭(zhēng)使鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)教師來(lái)源得到多渠道擴(kuò)充，鄉(xiāng)村教師資源配置得到改善，教育教學(xué)能力水平穩(wěn)步提升，各方面合理待遇依法得到較好保障，職業(yè)吸引力明顯增強(qiáng)，逐步形成“下得去、留得住、教得好”的局面。到2020年，努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊(duì)伍，為基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供堅(jiān)強(qiáng)有力的師資保障。為更好實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，計(jì)劃明確了八項(xiàng)主要舉措，各省直轄市自治區(qū)也根據(jù)其自身情況制定了詳細(xì)的實(shí)施方案。然而，民族教育政策一直被神圣化或被神秘化，對(duì)其實(shí)施效果也缺乏相應(yīng)的關(guān)注和評(píng)估，因?yàn)橛袝r(shí)候?qū)⒚褡褰逃吆?jiǎn)單地定位為優(yōu)惠政策或?qū)⑵渲糜诮逃呖蚣軆?nèi)，忽視其特殊性和實(shí)施結(jié)果的多元化效應(yīng)[8]。

本文選取云南、貴州、四川、寧夏、青海、新疆、西藏和廣西這八個(gè)典型的少數(shù)民族聚居地區(qū)的方案文本進(jìn)行分析。從教師信念的視角來(lái)看，計(jì)劃及各地區(qū)方案在一定程度上關(guān)照到了教師信念的建立、保持和發(fā)展，表現(xiàn)在以下方面：

(一)改善教師的物質(zhì)環(huán)境條件

《計(jì)劃》提出要從鄉(xiāng)村教師生活補(bǔ)助、待遇落實(shí)、重大疾病救助和住房保障四個(gè)方面進(jìn)行教師待遇改善。各地區(qū)各有側(cè)重地出臺(tái)了相應(yīng)的實(shí)施方案。

在生活補(bǔ)助方面，西藏、寧夏、廣西、四川和新疆及新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)都提出了相應(yīng)的補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)，其中新疆和四川擴(kuò)大了原有的補(bǔ)貼區(qū)域；兵團(tuán)設(shè)立班主任津貼，西藏除建立校長(zhǎng)、班主任津貼外，還準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)寄宿制學(xué)校雙崗教師崗位補(bǔ)助和教師超課時(shí)津貼制度。待遇落實(shí)方面，部分地區(qū)提出要保障教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平，并落實(shí)繳納各項(xiàng)保險(xiǎn)金，完善績(jī)效工資制度，并使工資水平向條件艱苦地區(qū)傾斜。疾病救治方面，西藏、寧夏、四川、青海和新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)等地區(qū)都提及定期組織鄉(xiāng)村教師進(jìn)行體檢，四川將組織專(zhuān)家到艱苦邊遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村學(xué)校巡診，新疆自治區(qū)提出要關(guān)注鄉(xiāng)村教師心理健康，建立教師心理健康咨詢機(jī)構(gòu)。各地均將教師住房保障提上日程，以促進(jìn)教師安居樂(lè)教，其中大部分地區(qū)都對(duì)周轉(zhuǎn)房建設(shè)提出了具體目標(biāo)，云南省指出住房政策要向女教師傾斜，廣西將降低鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)和縣城申請(qǐng)其他類(lèi)型保障性住房的門(mén)檻，鼓勵(lì)校園自有土地和閑置房改造。

(二)改善教師的精神環(huán)境條件

相比物質(zhì)環(huán)境條件的滿足，更為艱難卻長(zhǎng)效的是教師精神環(huán)境條件的改善，即幫助支持教師提高社會(huì)地位、正確認(rèn)識(shí)教育和教師職業(yè)，增加自我效能感和教學(xué)效能感。《計(jì)劃》首先在提高鄉(xiāng)村教師思想政治素質(zhì)和師德水平的層面上，提出要全程加強(qiáng)教師職業(yè)理想、職業(yè)道德及心理健康教育。師德的實(shí)質(zhì)就是教育事業(yè)的“業(yè)”字，師德體現(xiàn)的正是對(duì)教育事業(yè)、教育崗位及其社會(huì)地位的道德規(guī)范、道德范疇和道德心理的表現(xiàn)，教師要如何傳授，教師要建立怎樣的教育信念，這些主要是由教師的師德來(lái)決定[10]。其次要從編制、職稱(chēng)(職務(wù))和榮譽(yù)制度出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)教師的激勵(lì)和表彰；此外采取各級(jí)各類(lèi)、形式多樣的培訓(xùn)提高教師素質(zhì)，尤其加強(qiáng)民族地區(qū)雙語(yǔ)教師的培訓(xùn)。各地一方面在制度和財(cái)政上提出激勵(lì)教師的落實(shí)方案，一方面在教師培訓(xùn)方面作出了創(chuàng)新，創(chuàng)新主要集中在培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)渠道和培訓(xùn)管理上，比如設(shè)立學(xué)時(shí)標(biāo)準(zhǔn)、培訓(xùn)比例、進(jìn)行頂崗置換和支教、建立名師工作坊、培訓(xùn)專(zhuān)家?guī)煲约斑\(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等等。

(三)政策的進(jìn)步與存在的不足

可以看出，無(wú)論中央還是地方出臺(tái)的鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃政策都在不同程度上有利于教師信念的建立、維持和發(fā)展，有著全面且具體的進(jìn)展，具有重大意義。

首先，鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃第一個(gè)明確指向鄉(xiāng)村教師、縱橫全面統(tǒng)合的政策。所謂縱橫全面統(tǒng)合，一方面是因?yàn)橛?jì)劃促使各地方及時(shí)出臺(tái)了實(shí)施方案，另一方面計(jì)劃本身也受到諸如隨后而發(fā)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》等政策的呼應(yīng)，該政策明確提出要“實(shí)施好鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃”作為完善民族教育教師隊(duì)伍建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的一部分；其次，鄉(xiāng)村教師支持體現(xiàn)了教師政策從“隊(duì)伍建設(shè)”走向“群體支持”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換。這意味著鄉(xiāng)村教師為我國(guó)教育發(fā)展做出的歷史性貢獻(xiàn)得到了肯定；鄉(xiāng)村教師不僅是建設(shè)和工作的對(duì)象，更是支持與服務(wù)的對(duì)象；確立了以支持為核心、以人為本的教師政策。是關(guān)注教師本身、關(guān)注教師信念的良好開(kāi)端。最后，鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃對(duì)鄉(xiāng)村教師面臨的具體問(wèn)題提出了具體要求。其中物質(zhì)與精神環(huán)境條件的保障，諸如補(bǔ)助、住房、重大疾病救助等為鄉(xiāng)村教師安心工作提供了穩(wěn)定的環(huán)境、解決了后顧之憂；職稱(chēng)、榮譽(yù)和培訓(xùn)制度的針對(duì)性傾斜形成了更加良好的鄉(xiāng)村教師激勵(lì)機(jī)制。這些具體問(wèn)題的解決是鞏固教師信念的基礎(chǔ)。

雖然鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃在推動(dòng)鄉(xiāng)村教師群體發(fā)展上有著重大進(jìn)展，但尚存在不足，尤其面向最為艱苦和特殊的少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校的教師時(shí)，還有如下問(wèn)題需要改善。

首先，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的部分問(wèn)題缺乏針對(duì)性支持。在《計(jì)劃》的政策文本中，除雙語(yǔ)教育這一問(wèn)題外，沒(méi)有特別針對(duì)民族地區(qū)的支持；而各地除了細(xì)化雙語(yǔ)教師培養(yǎng)和榮譽(yù)制度向民族地區(qū)傾斜外，也沒(méi)有其他舉措。

其次，物質(zhì)環(huán)境條件的改善還欠缺對(duì)少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師生活隱性成本和風(fēng)險(xiǎn)的關(guān)注。隱性成本與風(fēng)險(xiǎn)包括但不限于語(yǔ)言與文化差異造成的社會(huì)交往問(wèn)題，少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)婚戀困難，家庭團(tuán)聚的交通成本、通訊成本增加，與父母分離帶來(lái)的養(yǎng)老成本增加或者為人子女的義務(wù)與情感付出無(wú)法兌現(xiàn)，下一代的生養(yǎng)教育問(wèn)題或者為了把孩子送到條件更好的城鎮(zhèn)學(xué)校讀書(shū)，造成的親子分離，即逆向留守兒童現(xiàn)象等等。這些問(wèn)題得不到解決，即便提供較好的住房保障，教師也會(huì)因?yàn)楠?dú)守少數(shù)民族鄉(xiāng)村而感到壓抑和孤獨(dú)，或者為遷就家庭其他成員而不得不離開(kāi)教師崗位。在教師個(gè)人信念系統(tǒng)中更為中心的信念未得到滿足時(shí)，教師信念無(wú)法被真正確信或者影響教師的行為。

再次，精神環(huán)境條件的改善尚處于形式建立的階段，對(duì)具體的內(nèi)容和效果缺乏應(yīng)有的關(guān)注和計(jì)劃。一方面，師德建設(shè)、教師培訓(xùn)培養(yǎng)固然都是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師信念建立的重要渠道，但是究竟應(yīng)該賦予這些形式以何種內(nèi)容，還缺乏討論。另一方面，我們不能僅僅滿足于一般教學(xué)技能提高、學(xué)歷提升所附帶的教師信念改善，要改變守株待兔的現(xiàn)狀，變?yōu)橹鲃?dòng)地、有計(jì)劃地建立維持和發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師信念。

最后，缺乏對(duì)少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師信念發(fā)展的全面計(jì)劃和長(zhǎng)期監(jiān)測(cè)。環(huán)境條件的改善只是一方面，教師信念改變是一個(gè)持續(xù)的系統(tǒng)性反應(yīng)，受時(shí)間條件的影響，這種反應(yīng)是連鎖合成的，不是斷點(diǎn)式疊加的，前一反應(yīng)的效果影響著下一步反應(yīng)的計(jì)劃。這意味著，我們必須對(duì)少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的教師信念提供長(zhǎng)期的、持續(xù)的支持，而不是“過(guò)了飯點(diǎn)就撤灶臺(tái)”，龍卷風(fēng)式地提供一掃而過(guò)的培訓(xùn)；同時(shí)也要時(shí)刻監(jiān)測(cè)教師信念的狀況與變化，為如何進(jìn)一步支持這一群體提供決策依據(jù)。

三、落實(shí)鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃政策的建議

教師的信念不是與生俱來(lái)的，也不是把教師放在一個(gè)學(xué)校環(huán)境中就能自然產(chǎn)生的。下得去、留得住和教得好的教師隊(duì)伍要靠教師信念來(lái)實(shí)現(xiàn)，但這并不意味著將主要責(zé)任和負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)向教師群體和個(gè)人，教育行政管理部門(mén)、學(xué)校、教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育者和教育研究者應(yīng)該共同負(fù)起責(zé)任，充分認(rèn)識(shí)教師信念的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以及其作為一種持續(xù)系統(tǒng)性反應(yīng)之復(fù)雜，通過(guò)以下實(shí)踐路徑幫助和支持少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師建立與發(fā)展教師信念，從而更加有效實(shí)施鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃，并完成其目標(biāo)。

(一)建立完善職前教師教育的教師信念培養(yǎng)體系

職前教師教育是教師信念培養(yǎng)的第一環(huán)節(jié)，是關(guān)鍵的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，尤其在少數(shù)民族鄉(xiāng)村教師這一吸引力明顯不足的特殊職業(yè)面前，完善的職前教師信念培養(yǎng)體系至關(guān)重要，直接影響著是否有合格師范生能夠“下得去”和“留得住”。教師教育旨在培養(yǎng)教育專(zhuān)業(yè)人才，由于大多數(shù)職前教師對(duì)現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境接觸很少，實(shí)習(xí)階段也僅限于片面的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)始正式教職時(shí)才真正接觸教學(xué)的實(shí)際面與現(xiàn)實(shí)面，固有理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)之間存在落差[9]，信念極易瓦解，在少數(shù)民族鄉(xiāng)村地區(qū)這一情況尤其嚴(yán)重，因?yàn)槁洳畈粌H存在于理論與實(shí)踐之間，還可能存在于城市與鄉(xiāng)村、現(xiàn)代化與蕭條、漢族主導(dǎo)文化與少數(shù)民族文化之間。因此，普適的教師信念培養(yǎng)并不能很好地支持少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師未來(lái)的工作。

朱旭東提出教師的全專(zhuān)業(yè)屬性，認(rèn)為教師的全專(zhuān)業(yè)屬性，包括三個(gè)部分，即教師學(xué)的專(zhuān)業(yè)性、教的專(zhuān)業(yè)性和學(xué)科專(zhuān)業(yè)性，只有具備了三個(gè)部分的專(zhuān)業(yè)屬性才能夠稱(chēng)得上教師這個(gè)角色和身份的專(zhuān)業(yè)性，我們一直以來(lái)重視教師教的專(zhuān)業(yè)性和學(xué)科專(zhuān)業(yè)性，而不太重視教師學(xué)的專(zhuān)業(yè)性[10]。教師信念培養(yǎng)也一直集中于教師教學(xué)信念培養(yǎng)，注重教的理論，學(xué)生缺乏對(duì)不同地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化現(xiàn)狀、學(xué)情與學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，也沒(méi)有樹(shù)立相關(guān)信念。筆者認(rèn)為，應(yīng)該完善職前教師教育中的教師信念培養(yǎng)體系，有針對(duì)性地培養(yǎng)意在成為少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的學(xué)生具備相應(yīng)教師信念，提供豐富的理論知識(shí)與實(shí)踐機(jī)會(huì)，以幫助他們?nèi)肼毢笱杆購(gòu)浐喜町慀櫆?，并維持教師信念。

(二)建立以持續(xù)反思為基礎(chǔ)的職后教師信念培養(yǎng)體系

長(zhǎng)期的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有賴(lài)于教師信念的發(fā)展，教師信念則應(yīng)以反思為基礎(chǔ)。如前所述，教師信念的形成與變化連鎖合成性和時(shí)間條件性的特點(diǎn)，這意味著我們首先要摒棄格言洗腦式、斷點(diǎn)式、隨心所欲無(wú)計(jì)劃的職后教師信念培養(yǎng)，因?yàn)榻處熜拍钪g不是數(shù)學(xué)之和的疊加，不能采用灌輸?shù)男问浇淌冢唤處熜拍钜膊皇嵌唐谂囵B(yǎng)能夠產(chǎn)生效果的，需要在適合的時(shí)間，經(jīng)過(guò)一段期間的浸泡才能形成；教師信念的形成與變化也不是孤立的，需要持續(xù)的、有計(jì)劃的系統(tǒng)性培養(yǎng)；而教師信念的形成在某種意義上需要耐心等待。教師信念的形成與變化，本質(zhì)是一種假設(shè)的證明與證偽，這個(gè)過(guò)程即需要教師持續(xù)的反思，這同樣也表明教師在這個(gè)過(guò)程中不能處于被動(dòng)接受的地位，尤其是少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師，他們所處的環(huán)境特殊，外來(lái)的培訓(xùn)與建議應(yīng)當(dāng)起到輔助作用，教師才是反思行為的主體，也是教師信念形成與變化的主宰者。

(三)建立少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師全方位支持服務(wù)體系

幫助少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師形成、維持和發(fā)展教師信念，不能僅依賴(lài)對(duì)其教學(xué)和信念本身的支持。教師信念是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)性持續(xù)反應(yīng)過(guò)程，其具有環(huán)境條件性。教師持有何種信念不僅取決于教師個(gè)人也取決于教師所處空間條件與時(shí)間條件，這種條件需要由政府部門(mén)主導(dǎo)、學(xué)校落實(shí)、社區(qū)協(xié)助的全方位支持服務(wù)體系才能提供，因?yàn)榻處焸儾粌H需要教學(xué)上的襄助，更需要一個(gè)穩(wěn)定的生活基本條件，來(lái)保證其個(gè)人信念系統(tǒng)中生存/生活信念的達(dá)成，是謂“全方位”。只有當(dāng)經(jīng)濟(jì)與地位、文化和語(yǔ)言適應(yīng)問(wèn)題不再困擾教師生活，家庭分離與長(zhǎng)幼照應(yīng)不再令教師分心，這樣少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的教師信念才會(huì)浮現(xiàn)并發(fā)生作用。而對(duì)環(huán)境條件的關(guān)注不能只停留在明顯處，更要關(guān)心教師面臨的隱性成本和風(fēng)險(xiǎn)，而這種全方位支持服務(wù)體系需要明確的目標(biāo)和內(nèi)容計(jì)劃。

(四)建立長(zhǎng)期的教師信念研究與監(jiān)測(cè)體系

我們對(duì)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的補(bǔ)充與流失、學(xué)歷/年齡/性別結(jié)構(gòu)、教學(xué)質(zhì)量等均有一定途徑監(jiān)控，然后才能解讀。而這個(gè)教師群體的教師信念現(xiàn)狀究竟如何？他們的教師信念現(xiàn)狀與他們的工作生活情況之間到底呈何種關(guān)系，二者的變化又如何互相影響著，我們或許有過(guò)模糊的觀察、描述與思考，但終究均是空白未答的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，明確少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的教師信念現(xiàn)狀是當(dāng)務(wù)之急，并且對(duì)這種現(xiàn)狀的把握不應(yīng)是學(xué)者一次性、時(shí)間截面的研究，而應(yīng)當(dāng)是一種由政府相關(guān)部門(mén)與教師教育機(jī)構(gòu)主導(dǎo)的，長(zhǎng)期、追蹤的研究與測(cè)量，以此才能把握這個(gè)群體的教師信念變化，為其教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供參考，或者至少能夠在其教師信念出現(xiàn)大面積瓦解、可能影響教師隊(duì)伍建設(shè)之前敲響警鐘。

四、結(jié)語(yǔ)

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，是功在當(dāng)代利在千秋的大事，發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位[11]；與此同時(shí)，在我國(guó)面貌多樣的鄉(xiāng)村之中，少數(shù)民族地區(qū)又往往因?yàn)榻逃A(chǔ)和文化差異而處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化教育的不利地位。 因此，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師是整個(gè)教師隊(duì)伍中條件最艱苦和復(fù)雜的群體，也是制約我國(guó)鄉(xiāng)村教育乃至教育全局發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)。教師信念是支持這個(gè)群體形成、穩(wěn)定和邁向優(yōu)秀的重要基礎(chǔ)。然而，現(xiàn)有的教師信念研究中，缺乏對(duì)這一特殊群體的關(guān)注，既缺乏對(duì)少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的教師信念現(xiàn)狀研究，也缺乏對(duì)影響這一群體教師信念的因素等問(wèn)題深入、系統(tǒng)的分析。豐富少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師的教師信念研究，具有一定的理論意義和實(shí)踐意義。教師從職前到職后，從工作到生活的發(fā)展，無(wú)不需要教師信念的支撐；少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師則需要更強(qiáng)大的信念支持，才能戰(zhàn)勝艱苦條件和客觀局限，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。教師信念是少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要基礎(chǔ)，需要學(xué)界更多的關(guān)注；其作為一個(gè)持續(xù)的系統(tǒng)性反應(yīng)，需要完善的培養(yǎng)、支持和監(jiān)測(cè)體系來(lái)維護(hù)，也需要教育相關(guān)部門(mén)、教師教育機(jī)構(gòu)和研究者的通力合作建立協(xié)作機(jī)制[11]。

任何政策都要尋求一種回歸，尤其是教育政策，要回歸對(duì)教育本質(zhì)、教師職業(yè)和教學(xué)行為的核心理解中，甚至要回到對(duì)人的基本理解中。教育政策所提供的一切外在的支持，都是為了人們強(qiáng)大內(nèi)在系統(tǒng)的生成，教師信念就是這樣一個(gè)內(nèi)在系統(tǒng)。在教師信念的護(hù)航下，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師一定能出現(xiàn)一支“下得去”“留得住”“教得好”的優(yōu)秀隊(duì)伍。

[1]國(guó)務(wù)院辦公廳.鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020),2015.

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責(zé)任編輯周瑩潔英文審校孟俊一

Analysis on the Policies of the Plan for Supporting Rural Teachers from the Perspective of Teacher’s Belief——Taking the Rural Teachers in Ethnic Minority Areas as Example

YAN Yu-feng

(Research Center for Teacher Education, Dept. of Education, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

This paper analyses the policy of the Plan for Supporting Rural Teachers (the Plan) and its implementation in local level from the perspective of teacher’s belief, and takes rural teachers in ethnic minority area as example. Firstly, the paper reviews the connotation of teacher’s belief as a part of personal belief, and reveals that the formation and change of teacher’s belief is a sustained systematic reaction which responds to environment and time conditions. There is a series of huge challenges in rural education in ethnic minority areas, and teachers are playing important roles. The realization of the Plan relies on the establishing, maintaining and developing teacher’s belief. This paper examines the implementation plans in eight typical provinces with different ethnic groups and points out the contribution and defect on establishing teacher’s belief. Teacher’s belief in ethnic minority rural area needs constant attention from multiple parties.

The Plan of Supporting Rural Teachers; Policy; Teacher’s belief; Ethnic minority area; Rural teachers

2016-06-10

閆予沨(1988-)，女，北京人。北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所博士研究生。研究方向：比較教師教育與教師教育政策。

G51

A

1001-733X(2016)04-0123-09