國內(nèi)高職素質(zhì)教育研究綜述

胡光明

(無錫科技職業(yè)學(xué)院　外語與公共教育學(xué)院， 江蘇　無錫　214028)

國內(nèi)高職素質(zhì)教育研究綜述

胡光明

(無錫科技職業(yè)學(xué)院外語與公共教育學(xué)院， 江蘇無錫214028)

摘要：在高職教育中應(yīng)全面實(shí)施素質(zhì)教育是各界的共識，國內(nèi)相關(guān)高職素質(zhì)教育的研究非常豐富。文章從素質(zhì)、素質(zhì)教育及高職素質(zhì)教育、對高職職業(yè)素質(zhì)教育的研究、對高職人文素質(zhì)教育的研究、素質(zhì)教育課程體系建設(shè)研究四個方面進(jìn)行綜述，并提出新的研究方向。

關(guān)鍵詞：高職；素質(zhì)教育；職業(yè)素質(zhì)；人文素質(zhì)；研究綜述

國務(wù)院于2014年5月2日發(fā)布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，對我國的教育體系結(jié)構(gòu)做了重新劃分，并在此基礎(chǔ)上對職業(yè)教育的培養(yǎng)層次進(jìn)行了細(xì)化引導(dǎo)。決定在第四部分“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”中提出了“全面實(shí)施素質(zhì)教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，將職業(yè)道德、人文素養(yǎng)教育貫穿培養(yǎng)全過程”的要求。在中央文件中提出的對高職素質(zhì)教育的要求是一以貫之的，如教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中就指出：“要將素質(zhì)教育貫穿于高職高專教育人才培養(yǎng)工作的始終”；在《關(guān)于制訂高職高專教學(xué)計劃的原則意見》中也指出：“要注重全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，應(yīng)使學(xué)生具備一定的可持續(xù)發(fā)展能力”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010～2020年)》中關(guān)于素質(zhì)教育的闡述更加具體：“堅持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，重點(diǎn)是面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力?！备呗毸刭|(zhì)教育的重要性不言而喻?，F(xiàn)就目前國內(nèi)相關(guān)高職素質(zhì)教育研究的文獻(xiàn)加以歸納總結(jié)并進(jìn)行綜述，意在探討相關(guān)研究的重點(diǎn)領(lǐng)域和發(fā)展趨勢。

一、素質(zhì)、素質(zhì)教育及高職素質(zhì)教育

素質(zhì)一詞原本是生理學(xué)的術(shù)語，指人的先天生理解剖特點(diǎn)(diathesis)，又可指事物本來的性質(zhì)(quality)，還可以指一個人在社會生活中思想與行為的具體表現(xiàn)(accomplishment)。田建國認(rèn)為，人的素質(zhì)首先可以分為兩個最基本的要素：身與心，即身體素質(zhì)和心理素質(zhì)，或者稱為生理素質(zhì)和精神素質(zhì)。前者可再分為身體形態(tài)和身體機(jī)能兩方面，后者亦可再分為品德和才智兩大端。其中，品德包括社會思想品德和個性心理品質(zhì)，才智包括知識、智能等類別[1]。

素質(zhì)教育原本是上世紀(jì)80年代國內(nèi)教育界針對基礎(chǔ)教育中過度的應(yīng)試教育現(xiàn)象而提出的，而后教育界將素質(zhì)教育的內(nèi)涵擴(kuò)展至教育者確保受教育者身心全面發(fā)展的顯性或隱性的教育內(nèi)容。袁振國將素質(zhì)教育解釋為培養(yǎng)和提高學(xué)生素質(zhì)的教育，一般分為三個層次：生理素質(zhì)教育、心理素質(zhì)教育和社會素質(zhì)教育。社會素質(zhì)教育又可分為：政治素質(zhì)教育、思想道德素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、業(yè)務(wù)素質(zhì)教育、審美素質(zhì)教育、勞動技術(shù)素質(zhì)教育[2]。楊理連以有機(jī)系統(tǒng)的方式解釋高職素質(zhì)教育，認(rèn)為高職素質(zhì)教育體系要素應(yīng)包括思想品德子系統(tǒng)、文化修養(yǎng)子系統(tǒng)、職業(yè)技能子系統(tǒng)以及身心健康子系統(tǒng)[3]。盧小平借用國外“通用能力”來比較并羅列出高職素質(zhì)教育的要素內(nèi)涵，包括道德與責(zé)任、思維方法、溝通與合作、管理方法、心理與生理、職業(yè)素養(yǎng)六個部分[4]。

二、對高職職業(yè)素質(zhì)教育的研究

職業(yè)素質(zhì)是指從業(yè)人員具有的與從事具體職業(yè)相關(guān)的、對職業(yè)活動起關(guān)鍵作用的內(nèi)在品質(zhì)和能力，其本質(zhì)屬性是職業(yè)性[5]。國內(nèi)相關(guān)研究主要著眼于在以就業(yè)為導(dǎo)向的高職教育過程中，如何對高職生的職業(yè)素質(zhì)進(jìn)行多方面的培養(yǎng)和提高，研究存在多個角度。

(一)從“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”、“企業(yè)文化反哺高職教育”的角度來對職業(yè)素質(zhì)教育進(jìn)行研究

“工學(xué)結(jié)合”、“基于工作過程的高職課程開發(fā)”等理念已經(jīng)深入人心，在專業(yè)課程設(shè)計和開發(fā)不斷借鑒、模擬、移植企業(yè)工作要素的今天，研究者們也意圖通過對企業(yè)文化進(jìn)行研究和移植，以期學(xué)生的職業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)可以同步成長。李永萍、呂玲和董自紅構(gòu)想，以企業(yè)文化為抓手，構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)教育大平臺，即教學(xué)生怎樣做職業(yè)人，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建職業(yè)素質(zhì)教育小方向，即教學(xué)生怎樣做職業(yè)事，進(jìn)而形成高職職業(yè)素質(zhì)教育體系基本框架[6]；趙癸萍從高職文化素質(zhì)與企業(yè)文化在本質(zhì)共同性、目標(biāo)相似性、作用互動性的契合點(diǎn)基礎(chǔ)上，在高職教育中植入企業(yè)物質(zhì)文化、制度文化、行為文化和精神文化，以達(dá)到培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型的高素質(zhì)人才的目的[7]；王艷的以嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，分析了企業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)集群文化與職業(yè)素質(zhì)教育的關(guān)系，并提出產(chǎn)業(yè)集群文化融入高職職業(yè)素質(zhì)教育的途徑[8]。

(二)從宏觀或微觀的操作層面來界定對高職職業(yè)素質(zhì)教育的要求

宏觀上，對職業(yè)人素質(zhì)和與對社會人素質(zhì)的要求是相輔相成的；微觀上，高職職業(yè)素質(zhì)在理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)中的操作方法，又可以根據(jù)不同專業(yè)、不同職業(yè)要求而發(fā)生各種變化。吳千里則指出，提倡愛社會、愛國家、愛自己、愛他人，主張將個人命運(yùn)與集體利益相和諧，堅持對真善美的守護(hù)和對科學(xué)理性、創(chuàng)新創(chuàng)造的尊崇的大愛精神，不僅是實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)提升的前提與基礎(chǔ)，也是加強(qiáng)高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)教育的內(nèi)在要求[9]；而厲青、張麗云和姚嵐提出了包括職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)行為習(xí)慣、職業(yè)技能和心理素質(zhì)等在內(nèi)的“職業(yè)素質(zhì)養(yǎng)成教育”的概念，并將上述教育內(nèi)容規(guī)劃到從入學(xué)教育到頂崗實(shí)習(xí)的各個教學(xué)項(xiàng)目中[10]。

(三)對開展職業(yè)素質(zhì)教育的途徑和方法進(jìn)行探討

培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，是學(xué)校體制、教學(xué)設(shè)計、教師水平、實(shí)施方式等各方面協(xié)同運(yùn)作才能產(chǎn)生更好效果的過程。官玉杰提出四點(diǎn)建議，即：職業(yè)素質(zhì)教育納入教學(xué)計劃，職業(yè)素質(zhì)教育滲透于專業(yè)課程中，職業(yè)素質(zhì)教育貫穿教學(xué)全過程，實(shí)施“大學(xué)生素質(zhì)拓展計劃”，把課內(nèi)教育與課外教育相結(jié)合，校內(nèi)教育與校外教育相結(jié)合，顯性教育與隱性教育相結(jié)合[11]；肖嘯空則提出另外四點(diǎn)建議，即：正確定位專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)；確立恰當(dāng)?shù)娜瞬刨|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；完善理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)；創(chuàng)新教學(xué)方法、教學(xué)手段，改革考試制度[12]。戚文革和曾憲文也進(jìn)行了三點(diǎn)探討：一是加強(qiáng)“雙師”結(jié)構(gòu)的師資隊(duì)伍培育，二是以人為本的課程改革，三是以職業(yè)素質(zhì)教育為導(dǎo)向的課堂文化管理創(chuàng)新[13]。

三、對高職人文素質(zhì)教育的研究

研究者普遍認(rèn)為高職層次的人文素質(zhì)教育可以陶冶學(xué)生情感、提升其精神境界，特別是樹立對國家、對民族、對社會、對人生、對自然的高度責(zé)任感，同時人文素質(zhì)也是活躍思維、發(fā)揮潛力，特別在開拓原創(chuàng)性思維上的主要源泉。在此共識基礎(chǔ)上，研究多從以下幾個角度進(jìn)行。

(一)對高職人文素質(zhì)教育的必要性研究

陳云龍認(rèn)為，高職院校以應(yīng)用為主旨和特征構(gòu)建課程體系和教學(xué)內(nèi)容體系，實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)計劃中占有較大比重，本身帶有應(yīng)急性和明顯的社會功利性，不同程度患有“文化貧血”。為此，明確人文素質(zhì)教育是促進(jìn)高職教育事業(yè)發(fā)展的根本要求，是不斷深化高職教學(xué)改革的成功法寶[14]。聶國山和于人澎則認(rèn)為高職教育功利主義的辦學(xué)理念，導(dǎo)致學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)不全面。包括過窄的專業(yè)教育，使學(xué)生知識視野狹窄，過弱的文化陶冶，使學(xué)生精神空虛，過強(qiáng)的共性制約，致使學(xué)生的個性難以發(fā)展。因此，加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，是培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德品質(zhì)、積極的人生態(tài)度、強(qiáng)烈的社會責(zé)任感的必要途徑[15]。

(二)對高職學(xué)生人文素質(zhì)教育現(xiàn)狀問題的研究

詹先明和徐德明指出，目前大多的高職院校以應(yīng)用類專業(yè)為主，校園文化積淀不厚，對人文素質(zhì)教育還缺乏應(yīng)有的認(rèn)識，學(xué)校的人文素質(zhì)教育還沒有形成氛圍，學(xué)生的人文素質(zhì)還普遍偏低。許多高職院校師生對高職教育目標(biāo)認(rèn)識還不深刻，對如何突出高職特色，樹立學(xué)生職業(yè)信念及培養(yǎng)綜合職業(yè)素質(zhì)方面不夠重視，嚴(yán)重影響了高職院校的教育教學(xué)的實(shí)際成效[16]。白余和陳波則更直接地將目前我國高職院校人文素質(zhì)教育的問題原因歸結(jié)為五個方面，即：領(lǐng)導(dǎo)重視不夠，人文素質(zhì)教育課程設(shè)置不合理，教師的人文素養(yǎng)欠佳，人文素質(zhì)教育考評機(jī)制缺失，高職院校人文素質(zhì)教育缺少職業(yè)特點(diǎn)[17]。研究者們對問題的認(rèn)識比較統(tǒng)一集中，現(xiàn)行人文素質(zhì)教育的思路、措施、方法、手段、模式、條件和環(huán)境，與培養(yǎng)學(xué)生把握做人和為人的判斷力要求，還有較大的距離。高職院校人文素質(zhì)教育為本的理念和格局尚未形成，目前仍處于一種“可有可無”的境地，未受到應(yīng)有的重視。

(三)對高職人文素質(zhì)教育現(xiàn)存問題產(chǎn)生原因的研究

這方面的研究中沈會超的總結(jié)非常精辟，他認(rèn)為高職人文素質(zhì)教育存在脆弱性、復(fù)雜性和緊迫性是由高職院?！八膫€為主”的特點(diǎn)決定的，所謂“四個為主”包括：專業(yè)和學(xué)科設(shè)置上以應(yīng)用技術(shù)為主，教師和學(xué)生構(gòu)成上以學(xué)工科的人為主，課程安排以工科類課程為主，畢業(yè)生就業(yè)崗位一般以技術(shù)應(yīng)用崗位為主[18]。王佩則從學(xué)校“對素質(zhì)教育內(nèi)涵把握不到位、忽視素質(zhì)教育培養(yǎng)”、教師“教書不育人、在崗不敬業(yè)”、學(xué)生“人生觀價值觀有偏差、缺乏自律意識”三個角度分析了高職人文素質(zhì)教育缺失的原因。研究者們認(rèn)為高職人文素質(zhì)的問題產(chǎn)生的癥結(jié)主要是教學(xué)觀念守舊、師資素質(zhì)不全面、課程體系不系統(tǒng)、教學(xué)效果不夠顯性等[19]。

(四)高職人文素質(zhì)教育的主要實(shí)施途徑的研究

人文素質(zhì)教育必須落實(shí)于可行的路徑。課程建設(shè)是教育實(shí)施的主要渠道，它的建設(shè)直接關(guān)系到教育的成敗與效能。楊桂苓和周葉芹提出“四維一體”的把人文素質(zhì)教育融入專業(yè)實(shí)踐能力的實(shí)施路徑，即：以課程綜合實(shí)踐為載體的訓(xùn)練、以假期實(shí)習(xí)為載體的訓(xùn)練、以項(xiàng)崗實(shí)習(xí)為載體的訓(xùn)練、以畢業(yè)生助教為載體的訓(xùn)練[20]。尤建國將高職人文素質(zhì)教育以課程體系、能力體系和目標(biāo)體系進(jìn)行分類，并指出應(yīng)設(shè)計人文學(xué)科的基本知識課程，并同時進(jìn)行關(guān)于哲學(xué)社會科學(xué)的基礎(chǔ)知識教育和文藝與心理健康教育，還應(yīng)該高度重視校園文化建設(shè)，營造良好的人文素質(zhì)教育氛圍[21]。教師作為人文素質(zhì)教育的主導(dǎo)者，其素質(zhì)和教學(xué)能力直接關(guān)系著人文素質(zhì)教育的成效，學(xué)高為師，德正為范，身教重于言教。所以譚屬春和黃炳華指出教師要加強(qiáng)自身道德修養(yǎng)，提升教學(xué)能力，革新教學(xué)內(nèi)容和手段，強(qiáng)化人文素質(zhì)教育的自覺意識[22]。鄒宏秋則認(rèn)為，人文素質(zhì)教育是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工程，辦學(xué)者必須要創(chuàng)新思維，改變高職教育是技術(shù)教育，科技教育與技術(shù)教育兩張皮的傳統(tǒng)觀念，努力嘗試把二者結(jié)合起來，在科技教育中滲透進(jìn)人文教育，相互影響，相互促進(jìn)[23]。

四、素質(zhì)教育課程體系建設(shè)研究

(一)以全省課程改革為途徑的江蘇省高職素質(zhì)課程建設(shè)

江蘇省自2005年以來在全國率先啟動職業(yè)教育課程改革行動計劃，探索構(gòu)建“以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線、以項(xiàng)目課程為主體”的模塊化專業(yè)課程體系，努力實(shí)現(xiàn)“德育課程、文化課程與專業(yè)課程的滲透式、技術(shù)實(shí)踐知識與技術(shù)理論知識的整合式、學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的嵌入式、中職課程與高職課程的銜接式”的課改目標(biāo)[24]。在有利于課改實(shí)施的大環(huán)境下，江蘇省高職素質(zhì)教育課程體系建設(shè)的研究成果也比較豐碩。

徐胤莉和石燕萍以南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院的改革模式為藍(lán)本，提出理工類高職人文素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的思路，即“教育目標(biāo)突出職業(yè)性和崗位針對性”、“課程內(nèi)容突出能力培養(yǎng)和精神熏陶”、“課程形式突出‘大課堂’理念和全程性”[25]。鄧光和曹雨平以揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，闡述了思想政治理論類課程、基礎(chǔ)文化與人文類課程、體育健康與心理類課程、就業(yè)指導(dǎo)與創(chuàng)業(yè)教育類課程“四元一體”的文化素質(zhì)教育課程體系及其實(shí)踐所帶來的成效[26]。李亞民和陳向平則介紹了常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院本著“能力為本，素質(zhì)為魂”的人才培養(yǎng)方向，圍繞觀念更新、隊(duì)伍建設(shè)、構(gòu)建體系、教學(xué)改革、教育研究五個方面展開的素質(zhì)教育實(shí)踐模式[27]。

(二)全國其他地區(qū)高職院校相關(guān)經(jīng)驗(yàn)

全國其他地區(qū)高職院校也都有各自的素質(zhì)教育課程體系建設(shè)經(jīng)驗(yàn)。張翠玲、張連緒介紹了廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院在素質(zhì)教育實(shí)踐中結(jié)合制度體制、課程建設(shè)、就業(yè)指導(dǎo)、社團(tuán)活動、學(xué)生競賽等各方面內(nèi)容構(gòu)建素質(zhì)教育體系的經(jīng)驗(yàn)[28]；姜強(qiáng)介紹了山東商務(wù)職業(yè)學(xué)院包括思想道德素質(zhì)、人文素質(zhì)、身心素質(zhì)、職業(yè)素質(zhì)四大模塊緊密結(jié)合，層層推進(jìn)的“素質(zhì)教育模塊體系構(gòu)建”模式[29]；閔建杰介紹的湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院建筑技術(shù)學(xué)院公共課改革探索，根據(jù)專業(yè)及社會用人的實(shí)際需要設(shè)計和開設(shè)課程，用目標(biāo)清晰的項(xiàng)目課程代替原來目標(biāo)模糊、形式單一的學(xué)科課程。學(xué)生則可根據(jù)自身的特點(diǎn)和職業(yè)發(fā)展的需要與規(guī)定的學(xué)分?jǐn)?shù)量，選修公共素質(zhì)教育課程[30]。

(三)微觀課程中的素質(zhì)教育模塊或因素融入教學(xué)的研究

除上述以學(xué)校、校內(nèi)部門、專業(yè)為單位進(jìn)行的素質(zhì)教育課程體系研究外，還有數(shù)量眾多的文獻(xiàn)是探討如何在一門課中嵌入素質(zhì)教育模塊，或滲透素質(zhì)教育因素的。這些課程幾乎包括所有的公共課和專業(yè)課，研究者根據(jù)課程的不同特點(diǎn)，在課程教學(xué)中或就某一素質(zhì)加以強(qiáng)化，或就多種素質(zhì)進(jìn)行融合。楊焱認(rèn)為，在音樂欣賞課中，應(yīng)結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生的性格特點(diǎn)和生活環(huán)境，適當(dāng)增加一些格調(diào)高雅、藝術(shù)性強(qiáng)的流行音樂、爵士音樂和新古典跨界音樂方面內(nèi)容，可以使課程更有親和力，更容易為學(xué)生所接受。增加與作品相關(guān)的人類思想和文化發(fā)展的內(nèi)容，相對于技術(shù)分析，更容易被學(xué)生所理解，也更符合人文素養(yǎng)教育的目的意義[31]；姬燕培和王愷探討素質(zhì)教育在高職化學(xué)檢驗(yàn)課程教學(xué)中的滲透的教學(xué)方法改革。她們以具體的檢測項(xiàng)目為中心，選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式，學(xué)生通過小組合作完成檢測項(xiàng)目，在學(xué)習(xí)過程中使專業(yè)知識和實(shí)驗(yàn)技能、“問題意識”、團(tuán)結(jié)協(xié)作意識都得到了培養(yǎng)和鍛煉[32]；李紅探討如何有效實(shí)施高職英語教學(xué)中的素質(zhì)教育，提出“挖掘教材內(nèi)涵，滲透思想道德教育”和“培養(yǎng)意志品質(zhì)，突出職業(yè)道德教育”的素質(zhì)教育目標(biāo)，并通過加強(qiáng)外語交際功能，創(chuàng)設(shè)外語應(yīng)用環(huán)境，創(chuàng)設(shè)多層級教學(xué)模式來優(yōu)化課堂教學(xué)，達(dá)到素質(zhì)教育及培養(yǎng)的目的[33]。

五、結(jié)語

現(xiàn)有文獻(xiàn)中關(guān)于高職素質(zhì)教育的內(nèi)涵、意義、問題、實(shí)踐的研究，為高職素質(zhì)教育的實(shí)施厘清了思路，并提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐借鑒，但還存在一些不足，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)對素質(zhì)教育的內(nèi)涵理解各不相同。研究者從不同的層面各取所需地闡述素質(zhì)教育的內(nèi)涵，雖然以“職業(yè)素質(zhì)教育”、“人文素質(zhì)教育”、“文化素質(zhì)教育”、“綜合素質(zhì)教育”等為主題進(jìn)行研究的文章林林總總，但關(guān)于素質(zhì)教育的內(nèi)涵總是各執(zhí)一詞，難見公認(rèn)的解讀；

(二)對素質(zhì)教育的研究多停留在分析現(xiàn)狀和提出對策的層面，可操作性不強(qiáng)。現(xiàn)有研究大多從權(quán)威文件和社會訴求出發(fā)，闡述高職素質(zhì)教育的重要性，分析現(xiàn)狀的問題，并較為籠統(tǒng)地提出對策。這些對策或相關(guān)教師個體在教學(xué)中的教學(xué)手段和教育意識，或涉及到整個學(xué)校各個層面的聯(lián)動配合，看起來都很正確，但如果按照這些建議操作起來或難定執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，或難協(xié)調(diào)配合，使操作建議最終落空；

(三)目前研究成果大多從學(xué)校、教師、企業(yè)等方面的視角出發(fā)，對學(xué)生是否能夠接受研究中素質(zhì)教育的方式，學(xué)生個體認(rèn)為自身應(yīng)該提高的素質(zhì)如何得以實(shí)現(xiàn)等方面關(guān)注較少；

(四)對在公共基礎(chǔ)課(或通識課)實(shí)施素質(zhì)教育的研究偏少。目前涉及到基礎(chǔ)課中的素質(zhì)教育實(shí)施的研究，大多或以微觀的具體課程作為研究對象，或?qū)⑺刭|(zhì)教育要求作為教師授課應(yīng)考慮到的教學(xué)元素進(jìn)行講授或滲透，缺少以高職基礎(chǔ)課為整體平臺進(jìn)行素質(zhì)教育實(shí)施的相關(guān)研究。

在目前高職素質(zhì)教育研究概念內(nèi)涵莫衷一是，操作實(shí)踐各自探索的階段，應(yīng)倡導(dǎo)專業(yè)課的專業(yè)群建設(shè)中的素質(zhì)教育模塊嵌入實(shí)踐研究，公共基礎(chǔ)課以素質(zhì)教育為平臺的“素質(zhì)課程群”建設(shè)研究，以及以多維度定量定性分析學(xué)生、學(xué)生家長、用人單位對素質(zhì)教育效果的反饋，以驗(yàn)證高職素質(zhì)教育各種方法和手段的信度和效度。

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[責(zé)任編輯：朱子]

Summary of Studies on Higher Vocational Quality-Oriented Education in China

HUGuang-ming

(SchoolofForeignLanguageandPublicEducation,WuxiProfessionalCollegeofScienceandTechnology,Wuxi214028,China)

Abstract:It′s commonly recognized that quality-oriented education is ought to be carried out in higher vocational colleges, and relevant studies on this subject are abundant. The paper summarizes the current domestic research mainly on four aspects, i.e. quality, quality-oriented education and higher vocational quality-oriented education; studies on vocational quality-oriented education; studies on humanistic quality-oriented education; constructions on quality-oriented curriculum system, and puts forward new guidelines for further study.

Key words:higher vocational education; quality-oriented education; vocational quality; humanistic quality; summary of studies

收稿日期：2016-01-30

作者簡介：胡光明(1972-)，湖南寧鄉(xiāng)人，無錫科技職業(yè)學(xué)院外語與基礎(chǔ)教育學(xué)院院長，副教授，研究方向：高職教育管理，英語聽說及多媒體教學(xué)。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-9706(2016)02-0108-05