二語習(xí)得視閾下會話自我修補研究

姚劍鵬

(寧波工程學(xué)院，寧波，315211)

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二語習(xí)得視閾下會話自我修補研究

姚劍鵬

(寧波工程學(xué)院，寧波，315211)

摘要:本文回顧了國外對學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中會話自我修補的研究，首先分修補啟動、分類、策略、影響因素、認(rèn)知特征和有效性等方面梳理和評價了相關(guān)研究，然后討論了研究所依托的主要方法即課堂語料、實驗和對比研究，最后總結(jié)了研究所存在的問題以及對國內(nèi)英語教學(xué)和開展類似研究的啟發(fā)作用，并指出未來研究應(yīng)注重結(jié)合語用學(xué)、社會語言學(xué)以及計算語言學(xué)等理論進行多視角研究，加強實證研究以驗證修補與輸入與輸出、注意等因素之間的關(guān)系并建立較大型的二語課堂語料庫。

關(guān)鍵詞:二語習(xí)得，會話自我修補，影響因素，認(rèn)知特征，有效性

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2016.02.006

Research on Speech Self-repair from the Perspective of Second Language Acquisition, by

YAO Jianpeng, p.33

The present paper reviews the research abroad on the speech self-repair in the learners’ second language acquisition process. It first discusses and comments on the research in terms of self-repair initiation, taxonomy, strategies, influential factors, cognitive features and effectiveness, then introduces the main research methodology that includes classroom data, experimentation and comparative study, etc. and finally points out the drawbacks in the present research and the implications for the EFL teaching and the related study in China, holding that the future research shall focus on the multi-faceted approach by combining the theories of pragmatics, sociolinguistics and computational linguistics, strengthen the empirical exploration to verify the relationship between self-repair and input and output and noticing, etc. and builds the L2 classroom corpus of comparatively larger size.

1. 引言

會話自我修補是話者在會話過程中對所監(jiān)控到的言語錯誤進行自我改正的行為。從啟動者角度來看，它可分為自啟自補(self-initiated self-repair)和他啟自補(other-initiated self-repair) 兩種類型。自1974年Sacks等人開始修補研究至今，西方言語學(xué)術(shù)界對自然言語環(huán)境下的會話自我修補的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、分類、監(jiān)控、暫停、策略和修補提示等作了許多卓有成效的探索。

研究延伸到了二語習(xí)得領(lǐng)域。國外研究者針對二語學(xué)習(xí)者的會話自我修補，從啟動、分類、策略、影響因素、認(rèn)知特征和有效性等內(nèi)容入手展開了研究，得出不少結(jié)論，頗具啟發(fā)意義。然而，至今尚無對其進行整體性梳理的研究還沒有。據(jù)此，本文擬從研究內(nèi)容和方法兩方面，綜合梳理國外在二語習(xí)得視閾下對會話自我修補所進行的研究，以期促進類似研究在中國環(huán)境下的開展。

2．研究內(nèi)容

2.1自我修補研究

針對二語習(xí)得過程中學(xué)習(xí)者的會話自我修補，國外研究者圍繞修補啟動、啟動位、啟動技巧以及分類和策略等進行了探討。

2.1.1修補啟動

對修補啟動的研究主要針對啟動、啟動位和啟動技巧進行。關(guān)于修補啟動，有兩種不同的觀點：一種是他啟修補，由于諸多原因如說話太輕，發(fā)音不準(zhǔn)確，選詞有誤或提供了模糊的解釋等等，學(xué)習(xí)者的交流時常失敗(Comeau & Genesee 2001)，再加上他們的語言水平有限，使得他們轉(zhuǎn)而依賴教師來啟動修補，因此，他啟自補在數(shù)量上超過了自啟自補。據(jù)統(tǒng)計，在二語課堂里，有74%的自我修補是由教師啟動的(McHoul 1990:366)，相比之下，由話者自我啟動的自我修補則十分缺乏(McHoul 1990:353)。另一種是自啟自補，它仍然是最為常見的修補類型，主要修補的是詞匯、語音和形態(tài)句法等方面的錯誤(Buckwalter 2001:386)。Seong (2007:85-111) 研究了ESL語法課堂里教師啟動的會話修補以及觀察到的修補機制，分析了作為獨立修補啟動者的手勢和目視，討論了暫停、填充詞、重復(fù)等現(xiàn)象和技巧，從ESL課堂的會話結(jié)構(gòu)和組織特點進行了說明和解釋。

修補啟動位(placement of repair initiation)是Schegloff等人在1977年提出來的。他們所發(fā)現(xiàn)的自然言語環(huán)境下的自我修補啟動位有：(1)與阻礙源(trouble source)同處一個話輪中；(2)位于話輪轉(zhuǎn)換處；(3)位于阻礙源話輪后的第三個話輪(引自Makinen 2008:17)。但在二語課堂環(huán)境里，以教師啟動、學(xué)生修補為特點的他啟自補形式中，修補啟動位則是在第二話輪，其序列由三個話輪組成，即第一話論為阻礙源話輪，第二話輪為修補啟動話輪，第三話輪為自補話輪(McHoul 1990:355)。其中，第二話輪中的他人啟動會出現(xiàn)延遲現(xiàn)象 (Wong 2000: 261)。

修補啟動技巧顧名思義便是會話修補的啟動者利用語言和非語言手段來啟動修補的方法。二語課堂環(huán)境下的教師啟動修補技巧有：(1)話語標(biāo)記詞hmm?等；(2)hmm?以及重復(fù)學(xué)習(xí)者言語；(3)語碼轉(zhuǎn)換；(4)重復(fù)以修補；(5)重復(fù)以確認(rèn)；(6)部分重復(fù)加疑問詞；(7)理解檢查加語碼轉(zhuǎn)換以及解釋；(8)要求解釋，即“in what way”類型等等(Liebscher & Dailey-O'Cain 2003:379-88)。Seedhouse (2004:146)和Hennoste (2005:83-88)等人也做了相應(yīng)的研究。

我們認(rèn)為，二語課堂環(huán)境下，常見修補形式到底是他啟自補還是自啟自補還應(yīng)依據(jù)二語課堂環(huán)境和課堂交際形式等來確定。在師生互動下，修補形式為教師啟動修補，學(xué)習(xí)者作自我修補。除此之外，還存在著“生生互動”以及學(xué)習(xí)者自我言語，因此，啟動也可由另一學(xué)習(xí)者啟動，也可自我啟動。同樣，啟動技巧也會因環(huán)境和交際形式不同以及教師個人差異等原因而有所不同。

2.1.2修補分類

自我修補可分為言外(overt repair)和言內(nèi)(covert repair)兩種。具體來劃分，可分為不同信息修補、合適性修補、偶發(fā)語誤修補和改述修補 (Teich & Fankhauser 2005, 引自Gencetal. 2010:218),還可分為語音修補、形態(tài)和詞匯修補、句法修補、語境修補以及信息呈現(xiàn)方式修補等等(Kazemi 2011:97-98)。

2.1.3修補策略

對修補策略的探究主要集中在自我重復(fù)策略。重復(fù)被視為交際策略(Bada 2010:1680)，可分為詞匯重復(fù)和詞組重復(fù)(Gencetal. 2010:219)。研究認(rèn)為，自我重復(fù)是學(xué)習(xí)者對言語錯誤進行自我修補的策略(Rieger 2003:47-68; Bada 2010:1680-8)，有助于學(xué)習(xí)者的會話交流(Sawir 2004)，也有助于學(xué)習(xí)者發(fā)展和維系會話，是本族語和非本族語話者使用最多的交際策略(Gencetal. 2010:216)。

值得一提的是Bada (2010:1680-8) 的研究。他以所在大學(xué)英語教學(xué)系49位學(xué)生以及外語教學(xué)系24位學(xué)生為被試，通過觀看兩部迪斯尼動畫片即《米奇圣誕頌》和《獅王》，并用目的語即英語和法語加以評述，收集了語料，分析語料中的詞匯重復(fù)和詞組重復(fù)，發(fā)現(xiàn)對于英語和法語學(xué)習(xí)者而言，重復(fù)的兩個理由是：(1)試圖贏得時間計劃新的言語；(2)試圖監(jiān)控和修補言語。學(xué)習(xí)者的自我重復(fù)具有兩大功能即有聲填充和自我修補。引起英語學(xué)習(xí)者進行自我重復(fù)的詞匯分別是動詞、代詞和介詞，引起法語學(xué)習(xí)者進行自我重復(fù)的詞匯則是代詞、限定詞和動詞。這一發(fā)現(xiàn)與自然言語環(huán)境下自我重復(fù)由功能詞引起的研究結(jié)果有所出入。無疑，為后續(xù)研究留下了思考的空間。

在一語環(huán)境下，共有重復(fù)、重組、替換和插入等修補策略，這些策略同樣存在于二語學(xué)習(xí)者的會話修補之中，但從整個研究來看，學(xué)者們似乎熱衷于重復(fù)策略，卻忽視了對其他策略的挖掘。

2.2修補有效性研究

Swain于1985年提出了自我修補屬于修正后輸出的觀點，認(rèn)為其在二語習(xí)得研究中具有關(guān)鍵地位，是當(dāng)今二語習(xí)得理論中的基本組成部分(Shehadeh 2002; Izumi 2003)。盡管有別于強制性輸出，自我修補從功能上來說與之等同，因為自我修補可用來檢驗對目的語的假設(shè)，誘發(fā)創(chuàng)造性問題解決辦法，擴大學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的資源 (Kormos 1999)。它也是衡量學(xué)習(xí)者二語習(xí)得成功與否的關(guān)鍵因素。

此外，修補能幫助學(xué)習(xí)者理解尚未掌握的二語輸入知識，并通過協(xié)商，獲得嘗試新的二語詞匯和語法結(jié)構(gòu)的機會。因此，修補應(yīng)受鼓勵并可視為首選課堂策略 (Shehadeh 1999a:3)。

其他觀點包括：第一，二語學(xué)習(xí)是否成功，或許可以用自啟自補對他啟他補比例來衡量，也可以用內(nèi)容和語用修補對語言修補的比例來衡量。因此，自啟自補的內(nèi)容和語用修補越多，互動就越接近本族語。反之，假如他啟他補的語言修補越多，互動就越不像本族語。最佳的二語學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該是自啟自補的內(nèi)容和語用修補占主流的環(huán)境(Shehadeh 1999b:627-75)。第二，作為有效的交際策略，修補有助于意義協(xié)商和可理解性輸入與輸出(Lee 2001:232；Cho 2008:18)。第三，聚焦形式的協(xié)商為學(xué)習(xí)者提供提示，使后者實施信息檢索并進行自我修補(Lyster 2002:247)。而自我修補使二語學(xué)習(xí)者有機會將已經(jīng)以陳述形式內(nèi)化的目的語知識進行程序化，從而提高他們對這些早已習(xí)得的語言形式的控制(Lyster 2002:249)。

可見，自我修補對二語學(xué)習(xí)極為重要。其重要性，可用Hellerman(2009:116)的話來概括：“作為語言學(xué)家，我認(rèn)為修補是一種對語言結(jié)構(gòu)資源加以利用、對語言運用尤為必要的行為。研究語言學(xué)習(xí)者長期的修補行為，其修補行為的變化折射出該學(xué)習(xí)者語言知識及其運用的總體變化?！本唧w來說，研究修補能使我們深入了解學(xué)習(xí)者中介語發(fā)展過程，并用作證據(jù)來證明學(xué)習(xí)者有能力注意到可觀察到的行為，還可從中看到學(xué)習(xí)者對監(jiān)控策略的運用情況，表明他們已注意到了某種言語產(chǎn)出錯誤(Kormos 1999)。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)者們注意到了修補對學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得所帶來的積極影響，但是，仍缺乏必要的實證支持以便得出令人信服的有效性結(jié)論，也仍缺乏較為全面的理論探討，如就聽者而言，修補對聽者的言語聽辨和言語理解是否有影響等等，無疑是今后研究的方向。

2.3對自我修補與影響因素的研究

2.3.1任務(wù)復(fù)雜性

自我修補受到諸如任務(wù)、二語水平等因素的影響。任務(wù)復(fù)雜性對二語學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出過程中的自我修補行為有影響(Ahmadian 2012:310-30)，學(xué)習(xí)者的合適性修補會因任務(wù)性質(zhì)和交際情景變量的不同而不同(Kormos 2000a:343-84)。以Gilabert(2007:215-40)的研究為例，他通過重復(fù)測量設(shè)計,安排42位初、中級水平的學(xué)習(xí)者完成三種不同的任務(wù)即敘述(narrative)、發(fā)指令(instruction-giving)和決策(decision-making)，從而測試任務(wù)復(fù)雜性對低水平和高水平被試造成的影響。結(jié)果顯示，任務(wù)復(fù)雜性對所有任務(wù)類型中的自我修補均有影響。

2.3.2二語水平

二語水平也能影響自我修補的數(shù)量和質(zhì)量(Kormos 1999; Camps 2003; Yasui 2010)，影響對錯誤的檢測和修補的速度(Kormos 2000b)。研究指出，高水平學(xué)習(xí)者修補言語錯誤要比低水平學(xué)習(xí)者少，初級和中級水平的二語話者比高水平二語話者更頻繁地修補詞匯錯誤，但合適性修補比后者要少(Kormos 1999)；還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在交際過程中所犯的錯誤越多，就越表明他對目的語的熟練程度不高，導(dǎo)致他無法注意到錯誤，從而影響修補(Camps 2003)。此外，Yasui (2010:41-57)研究了美國大學(xué)高水平和初水平日語學(xué)習(xí)者與日語為本族語者之間互動中的修補范式，發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者偏向于自我修補，而初級水平學(xué)習(xí)者則偏向于他人修補。

2.4修補認(rèn)知特征研究

研究不乏針對修補與注意和自動化關(guān)系。當(dāng)學(xué)習(xí)者在言語產(chǎn)出過程中注意到他們的言語產(chǎn)出與本族語者的言語產(chǎn)出之間存在差距時，他們會試圖改變其中介語系統(tǒng)(Fincher 2006:21)，從而進行修補。Kormos (2000a: 343-84)通過分析處于三個語言水平(高、中、低)的30位匈牙利語學(xué)習(xí)者和十位本族語者言語中的自我修補分布和頻率，研究注意力在言語產(chǎn)生監(jiān)控中的作用，發(fā)現(xiàn)信息交換任務(wù)中，二語學(xué)習(xí)者對于信息的合適性和充分性以及言語準(zhǔn)確性一樣予以注意。對言語語言形式的注意量沒有因二語能力的不同而不同，但對于語誤的監(jiān)控，其注意力會因一語和二語環(huán)境的不同而不同。

在修補與自動化關(guān)系方面，遲疑和學(xué)習(xí)者所實施的修正性修補(corrective repair)的數(shù)量被視為言語產(chǎn)出過程中有待自動化的標(biāo)志，修補詞匯錯誤比修補句法錯誤需要更多的自動化，因而，非本族語學(xué)習(xí)者的自動化程度需要提高，以修補詞匯錯誤(Temple 1992, 引自Fincher 2006:24-25)。

在二語口語產(chǎn)出中，學(xué)習(xí)者的工作記憶能力與自我修補行為有關(guān)聯(lián)，這一假定得到了Mojavezi 和 Mohammad(2014: 289-97)的實驗支持。他們的實驗由40位伊朗籍中級英語學(xué)習(xí)者參加，通過聽力廣度測驗來測量工作記憶能力。實驗證明二語口語產(chǎn)出中工作記憶能力與自我修補行為之間有關(guān)聯(lián)，但一語口語產(chǎn)出中兩者無關(guān)聯(lián)。一語口語產(chǎn)出中，話者更易實施不同信息修補和合適性修補；相比之下，在二語口語產(chǎn)出中，話者則更易實施錯誤修補。

2.5SCMC環(huán)境下的研究

除上述研究之外，自我修補研究還在SCMC (synchronous computer-mediated communication, 實時電腦輔助交際) 環(huán)境下進行。這一環(huán)境包括實時交際(synchronous CMC)和非實時交際(asynchronous CMC)。Kitade (2000) 認(rèn)為，互聯(lián)網(wǎng)聊天使學(xué)習(xí)者有更多的機會對自己在輸出過程中出現(xiàn)的語法和語用錯誤進行自我修補，因為這樣的交流方式少了輿論競爭，而多了自我監(jiān)控的機會。由于電腦輔助交際，很少有副語言提示，自然環(huán)境下交際所帶來的時間壓力和緊迫感就會減少，學(xué)習(xí)者就會關(guān)注自己的交際質(zhì)量。再者，SCMC文本不像言語輸出和輸入是稍縱即逝的，學(xué)習(xí)者可以回到前信息，進行檢查，這有助于他們對監(jiān)控和注意能力的發(fā)揮。然而，Yuan (2003) 統(tǒng)計了他的CMC語料，發(fā)現(xiàn)了512錯誤，但只有44個錯誤被自我修補。在這44個自我修補中，43%為語法修補，涉及句子結(jié)構(gòu)、主位一致和名詞、冠詞用法以及介詞等。沒有發(fā)現(xiàn)對時態(tài)、情態(tài)動詞和“形容詞—名詞”序列的錯誤所進行的修補。

Lai 和 Zhao (2006:102-20) 討論了基于文本聊天對提升學(xué)習(xí)者注意自身語言產(chǎn)出問題的作用。他們將學(xué)習(xí)者的自我修補視為注意的證據(jù)，并認(rèn)為在線聊天在提升對錯誤的注意方面勝過面對面交流。Smith (2008:85-103)研究了CMC環(huán)境下德語學(xué)習(xí)者的自我修補情況，發(fā)現(xiàn)自我修補在面對面互動和SCMC環(huán)境下或許存有不同。在另一研究中(Smith 2009:231-45)，他分析了基于任務(wù)的SCMC語言學(xué)習(xí)環(huán)境下的文檔滾動、協(xié)商互動和自我修補之間的關(guān)系，屏幕視頻捕捉軟件記錄了參與者為成年德語學(xué)習(xí)者的書面互動。研究得出，在SCMC環(huán)境下，學(xué)習(xí)者更多地對語法問題而不是詞匯問題實施自我修補。SCMC環(huán)境下的研究為我們突破課堂環(huán)境研究會話自我修補提供了可能性。

3. 研究方法

研究方法主要有三種，即基于課堂語料、基于實驗和對比研究。

首先，研究者收集二語課堂語料對課堂修補機制進行了有益的探索。如Macbeth (2004:703-36) 基于舊金山某校四年級語言藝術(shù)課語料，對McHoul在1990年的研究發(fā)現(xiàn)提出了質(zhì)疑，就repair和correction兩個概念的區(qū)分提出了自己的看法，即將兩者看成是相互合作的組織形式。Makinen (2008:1-88)基于高中英語課堂語料，對芬蘭英語學(xué)習(xí)者對言語錯誤的四種修補軌跡即自啟自補、自啟他補、他啟自補和他啟他補 以及其他疑似修補進行了描述性研究。

第二，研究者利用實驗來檢驗和求證針對會話修補現(xiàn)象的假設(shè)，比如Fincher (2006:1-200)在其研究中不僅用了課堂觀察、錄音、問卷調(diào)查等研究方法，還用了刺激性回憶、注意測試和記憶等實驗方法來研究高級日語課堂中自我修補的作用。

第三，研究者開展了對比研究。其一為一語和二語之間的對比研究。二語習(xí)得視閾下的修補研究始于對一語話者和二語話者互動的研究 (Hosoda 2001, 2006; Kurhila 2001; Wong 2000) ，發(fā)現(xiàn)二語話者常延遲修補啟動(Hellerman 2009:117)，他們的互動形式類似于非學(xué)習(xí)者的修補互動形式(Schegloff 2000)，這說明對一語話者的研究同樣適用于對語言學(xué)習(xí)者言語研究。其二為課堂會話修補和自然會話修補的對比研究，發(fā)現(xiàn)二語課堂里的非本族語者所做的修補有別于他們在非教育環(huán)境下所實施的修補(Buckwalter 2001)。

除此之外，研究者還利用SPSS等統(tǒng)計軟件和方法進行分析研究，如Gilabert(2007:215-40)、Bada(2010:1680-8)等，恕不一一贅述。

4. 結(jié)語與啟示

綜上所述，我們可以看到，隨著自我修補在一語環(huán)境下的研究不斷深入，相關(guān)研究在二語習(xí)得視域下也正在迎頭趕上，并取得了不少成績，但由于自我修補本身的復(fù)雜性，一語環(huán)境和二語環(huán)境的差異，還需要更多的實證支持。因此，未來的研究應(yīng)針對不同二語課堂環(huán)境，不同的學(xué)習(xí)者修補行為，提出更具解釋力的理論，并結(jié)合語用學(xué)、社會語言學(xué)、語料庫語言學(xué)、計算語言學(xué)、文化等理論進行多視角研究，逐步形成自己的理論體系。宏觀探討不可少，但微觀探索同樣不能忽視，如修補與輸入與輸出、與意義協(xié)商、與注意以及自動化的關(guān)系、能否以及如何促進學(xué)習(xí)者二語習(xí)得等方面仍需驗證。此外，已有的研究依賴于某一特定課堂語料，建立小型語料庫進行研究，這缺乏概括意義，因此，應(yīng)建立專門的較為大型的二語課堂語料庫。

以上研究給我們?nèi)缦驴山梃b的啟發(fā)：

第一，自我修補是重要的學(xué)習(xí)策略和交際策略，它對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得、可理解性輸入與輸出有促進作用。第二，自我修補具有認(rèn)知和元認(rèn)知特點，這從啟動、啟動位、啟動技巧以及修補策略和學(xué)習(xí)者的修補領(lǐng)會可見一斑，因為這些過程是基于注意、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等認(rèn)知和元認(rèn)知概念的。第三，自我修補是一個完整的機制。它始于啟動，終于修補，可分類，有策略。第四，自我修補受到各種因素的制約，這包括任務(wù)復(fù)雜性、概念復(fù)雜性、認(rèn)知負載、學(xué)習(xí)者個人因素、語言水平等等。

對英語教學(xué)也有不少啟發(fā)。作為有效的交際策略以及首選課堂策略，自我修補對二語學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得有幫助作用。因此，我們應(yīng)強化運用這一策略的自覺性和敏銳性。在學(xué)習(xí)者二語習(xí)得過程中有意識地加以實踐，以利語言的可理解性輸入與輸出和習(xí)得。教師有責(zé)任給予學(xué)習(xí)者足夠的時間并提供更多的機會進行自我修補，運用語言的修補功能提高學(xué)習(xí)者的語言表達能力，控制課堂的教學(xué)效果。

對開展中國二語課堂環(huán)境下的自我修補研究同樣也有啟發(fā)。目前來看，在我國，隨著國外會話自我修補相關(guān)理論與實踐相繼被引入，二語課堂視野下的會話自我修補現(xiàn)象已不斷引起國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注。他們針對二語課堂會話自我修補現(xiàn)象(李華2001:38-40；馬冬梅2002:131-5)、本族語和非本族語教師所誘發(fā)的修補啟動策略(楊曉健、劉學(xué)惠2008)、課堂自我修補的作用(趙晨2003；趙晨2004:402-9)以及影響自我修補的諸因素(楊柳群2002)等展開了研究。但是針對這一課題，不論是研究內(nèi)容、深度還是方法上，國內(nèi)研究仍有很大的提升空間，而且研究的創(chuàng)新和嚴(yán)謹(jǐn)同樣需要提高。

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(責(zé)任編輯吳詩玉)

[中圖分類號]H319

[文獻標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2016)02-0033-05

作者簡介：姚劍鵬，寧波工程學(xué)院外國語學(xué)院教授、博士。主要研究方向為話語分析、認(rèn)知語言學(xué)。電子郵箱：yjpjimmy@126.com