“交互主體性”教學(xué)理念與模式

姜晶花

（南京師范大學(xué)，江蘇南京 210097）

“交互主體性”教學(xué)理念與模式

姜晶花

（南京師范大學(xué)，江蘇南京 210097）

基于主體認(rèn)識(shí)和實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)變，“交互主體性”思想得以確立和彰顯。由此，囿于“主體—客體”模式的傳統(tǒng)教學(xué)理念也逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅亍爸黧w—主體”關(guān)系的交互主體性教學(xué)理念。在實(shí)踐中，我們必須從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面來(lái)建構(gòu)實(shí)際可行的教學(xué)模式，以此落實(shí)“交互主體性”教學(xué)理念。

交互主體性；主體性；教學(xué)理念；教學(xué)模式

上世紀(jì)70年代末至今，我國(guó)教學(xué)領(lǐng)域有關(guān)教學(xué)主客體問(wèn)題的探討和爭(zhēng)論一直沒(méi)有停歇。從反思和批判凱洛夫（N.A.Kaiipob）的教育思想開(kāi)始，教學(xué)過(guò)程中師生雙方地位的確定，始終在“教師中心”與“學(xué)生中心”兩極之間徘徊，造成了灌輸與啟發(fā)的對(duì)立，在一定意義上構(gòu)筑了傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的分水嶺。[1]然而，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)統(tǒng)一的完整的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，簡(jiǎn)單地確定教師及學(xué)生哪個(gè)是教學(xué)過(guò)程的主體都是草率的，都未脫離二元對(duì)立性思維。“交互主體性”①理念的引入能夠在一定程度上克服教師與學(xué)生相互割裂的做法，在推進(jìn)我國(guó)教學(xué)理念的改進(jìn)上具有積極作用。

一、“交互主體性”思想的形成與確證

1.從“主體—客體”到“主體—主體”

人類在主體認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的過(guò)程中經(jīng)歷了多次的發(fā)展和轉(zhuǎn)變，由樸素的主客體融合觀到主體的發(fā)現(xiàn)和彰顯；由主體的獨(dú)立和擴(kuò)張到主體間交互關(guān)系的確證和把握。這些轉(zhuǎn)變具有一定的歷史必然性，總是和當(dāng)時(shí)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r大體契合。在處理人與自然、人與物的關(guān)系時(shí)，主體和客體被區(qū)分開(kāi)來(lái)，主體與客體的相互關(guān)系被確認(rèn)為“主體—客體”模式?；谶@種主客二分的實(shí)踐模式，特別是在“主體—中介—客體”模式形成之后，人類探索和改造外部世界的能力獲得了極大釋放。

但是，人類的實(shí)踐過(guò)程并非僅僅涉及人與物的關(guān)系。在相對(duì)獨(dú)立的個(gè)人主體或群體主體逐步形成之后，主體與主體之間的關(guān)系日益凸現(xiàn)出來(lái)。正如黑格爾所說(shuō)：“不同他人發(fā)生關(guān)系的個(gè)人不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人”。[2]人類實(shí)踐使得人們處于主體與主體、自我與他人的復(fù)雜關(guān)系之中，人之所以為人也在很大程度上取決于人與他人之間的關(guān)系。正如馬克思所言：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。[3]人們之間形成了復(fù)雜的交往關(guān)系，主體與主體直接地或通過(guò)中介實(shí)現(xiàn)交往，而作為“感性的人的活動(dòng)”是實(shí)踐，部分研究者就將之歸納為與生產(chǎn)活動(dòng)或生產(chǎn)實(shí)踐不同的“交往實(shí)踐”。[4]

這樣，如果繼續(xù)沿用“主體—客體”模式或“主體—中介—客體”模式來(lái)處理主體與主

體之間的關(guān)系就不再有效了?！八瞬皇强腕w”、“他人不是手段”這些命題常常給“主體—客體”模式在處理人與人關(guān)系時(shí)造成困境。自然而然地，在處理人與人之間關(guān)系時(shí)，“主體—客體”或“主體—中介—客體”模式逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w—主體”或“主體—中介—主體”模式。

值得強(qiáng)調(diào)的是，“主體—主體”模式的出現(xiàn)并沒(méi)有完全否定和取代“主體—客體”模式。一是“主體—客體”模式仍然是理解主體對(duì)象性活動(dòng)及其特性的基本方式和視角，要理解主體及主體性必須在主客體關(guān)系中，在主體的對(duì)象性活動(dòng)中把握。二是在主體之間，作為對(duì)方的對(duì)象性存在，任一主體都具有一定程度的客體性。“無(wú)論是從認(rèn)識(shí)論還是從實(shí)踐論上講，他人不完全是客體，但也不完全不是客體。在人與人之間，每個(gè)人作為現(xiàn)實(shí)的存在都既是主體又是客體，具有主客體的二重性。”[5]三是在宏觀“主體—客體”模式下，主體與主體之間往往形成共同主體，與他們的共同客體仍將處于“主體—客體”的關(guān)系之中。

2.從“主體性”到“交互主體性”

主體與客體相對(duì)而言，主體性是人擺脫了對(duì)他人的依賴，在“主體—客體”關(guān)系中，在主體的對(duì)象性活動(dòng)中所具有的主體屬性，如馬克思所言，主體性“是對(duì)象性的本質(zhì)力量的主體性”。[6]主體性表現(xiàn)為人的自主性、能動(dòng)性甚或創(chuàng)造性，是現(xiàn)代性在人那里最主要的特征。近現(xiàn)代以來(lái)，主體性理念得到充分張揚(yáng)，但主體性的地位也隨之過(guò)度擴(kuò)張，以至于認(rèn)為主體性不存在任何限制的問(wèn)題。近現(xiàn)代唯我主義、人類中心主義的泛濫正是否認(rèn)主體制約的極端化后果?，F(xiàn)代性危機(jī)也在很大程度上源自于一元主體性思想的膨脹與歪曲。

人類世界是一個(gè)復(fù)雜的交往世界，真正的主體不僅存在于“主體—客體”關(guān)系之中，而且存在于主體間的交往關(guān)系之中。這反映在哲學(xué)領(lǐng)域，就出現(xiàn)了從重“主體性”向重“交互主體性”的轉(zhuǎn)變。西方存在主義的海德格爾和薩特、結(jié)構(gòu)主義的拉康等學(xué)者對(duì)于主體性的再闡釋，人本主義分析哲學(xué)的卡爾納普、日常語(yǔ)言學(xué)派的摩爾及后期的胡塞爾等人對(duì)于“交互主體性”的探究都體現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)變?？梢源_證的是，主體與主體在交往的過(guò)程中所展現(xiàn)出的是一種“構(gòu)成主體性普遍網(wǎng)絡(luò)的交互主體性”。[7]所謂“交互主體性”（Intersubjectivity），是主體在主體之間，在“主體—主體”模式中所具有的內(nèi)在屬性，是主體即人本身的屬性?！敖换ブ黧w性”的思想在黑格爾《精神哲學(xué)》關(guān)于意識(shí)間相互承認(rèn)的理論中；在胡塞爾的“交互主體性”的概念中都已出現(xiàn)，但系統(tǒng)而完整的論述則見(jiàn)于哈貝馬斯。

在“交互主體性”視域中，更多的是對(duì)話性思維和交互性思維。如此，在“主體—主體”的模式中，主體之間相互認(rèn)可、相互交往、相互需要，他們之間既作為目的又同時(shí)作為手段而存在，不同主體相互對(duì)話和溝通，在作為復(fù)數(shù)而面對(duì)共同客體時(shí)，又能形成某種層面的共同主體。

需要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)“交互主體性”的肯定并不意味著對(duì)“主體性”的完全否定?！敖换ブ黧w性”實(shí)際上是人的主體性在主體間的拓展，在本質(zhì)上仍然是一種主體性。離開(kāi)了主體與客體的基本關(guān)系，離開(kāi)了人的主體性，我們無(wú)法理解由人與人之間的交往實(shí)踐所凸顯的“交互主體性”。

二、“交互主體性”教學(xué)理念的界定與特質(zhì)

傳統(tǒng)教學(xué)中，師生關(guān)系常囿于“主體—客體”模式而被視作“主次”關(guān)系。事實(shí)上，師生在教學(xué)過(guò)程中是一種特定的人與人之間的交往關(guān)系，師生基于此關(guān)系進(jìn)行雙向、互動(dòng)的交往實(shí)踐。由此入手，我們就能夠打破主客體二分的思維窠臼，從唯我論的思維模式中解脫出來(lái)，重新反思和定位教師與學(xué)生、教與學(xué)之間的關(guān)系。這反映在教育思想及教學(xué)模式的變革中，即“交互主體性”教學(xué)理念的提出和探索。

1.多層次分析師生關(guān)系及其“交互主體性”

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，涉及教師、學(xué)生、教材、外部環(huán)境等各類要素，對(duì)教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系的理解也應(yīng)進(jìn)行多層次分析。具體而言：一方面，從宏觀整體層次分析，教

師、學(xué)生構(gòu)成共同主體即教學(xué)主體，與之相對(duì)的共同客體是教材、教學(xué)硬件和文化環(huán)境的統(tǒng)一體。在這里，共同主體和共同客體之間展現(xiàn)了基本的“主體—客體”關(guān)系。另一方面，從微觀教學(xué)層次分析，在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生是相互的能動(dòng)交往關(guān)系。盡管在教師講授活動(dòng)中，學(xué)生處于受影響地位；在學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師處于輔助性地位，但總體而言教師和學(xué)生之間是兩個(gè)主體間的平等交互關(guān)系。在這一層次，教師與學(xué)生作為平等的主體，通過(guò)一定的教學(xué)形式發(fā)生聯(lián)系，共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)。簡(jiǎn)言之，我們并不否認(rèn)主客體關(guān)系的基本存在形式，只是我們更關(guān)注師生間的“交互主體性”，更希望在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中彰顯其平等、自主、能動(dòng)的“交互主體性”。

2.“交互主體性”教學(xué)理念的內(nèi)涵和特點(diǎn)

教師和學(xué)生是教學(xué)實(shí)踐、人際交往中的獨(dú)立主體。在以教學(xué)為形式的交往實(shí)踐中，教師把具體的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)傳輸給學(xué)生，在交互對(duì)話中引導(dǎo)學(xué)生；學(xué)生根據(jù)已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維模式進(jìn)行選擇性歸納、吸收和運(yùn)用，并在交互對(duì)話中影響教師。基于對(duì)“師”與“生”、“教”與“學(xué)”相互關(guān)系的客觀認(rèn)識(shí)，在接受哲學(xué)研究成果的充實(shí)之后，現(xiàn)代教育學(xué)開(kāi)始深入探討“交互主體性”教學(xué)理念。

所謂“交互主體性”教學(xué)理念，是指在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生之間突破單向的“對(duì)象性”教學(xué)思維方式，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生相互認(rèn)可、互為主體、相互溝通、交互對(duì)話，形成多元多向、立體能動(dòng)的教學(xué)關(guān)系，使學(xué)生在教學(xué)相長(zhǎng)的空間中獲得真正發(fā)展的一系列教學(xué)理念。有學(xué)者將“交互主體性”教學(xué)理念的特征歸納為六個(gè)方面，即平等性、對(duì)話性、創(chuàng)造性、愉悅性、互惠性、共生性。[8]究其本質(zhì)而言，“交互主體性”教學(xué)理念有以下幾方面值得注意：

首先，“交互主體性”教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)師生平等互動(dòng)，即提倡教師與學(xué)生在平等交往的基礎(chǔ)上，在多元主體的相互理解與對(duì)話中，實(shí)現(xiàn)觀念的認(rèn)同、知識(shí)的學(xué)習(xí)、智慧的獲得。正如哈貝馬斯所言：“一個(gè)言語(yǔ)者想要通過(guò)行動(dòng)把信息傳送給一個(gè)聽(tīng)眾——在面前有眾多潛在在場(chǎng)者時(shí)——就必須學(xué)會(huì)完全從他對(duì)手的角度觀察和理解問(wèn)題，就像聽(tīng)眾在他那里接受了這一視角一樣”。[9]在現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)由“獨(dú)白”走向師生交互“對(duì)話”，使教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)為多元主體間（師生）相互承認(rèn)、相互信任、相互尊重、相互交流，共同構(gòu)筑和諧教育情境的過(guò)程。

其次，“交互主體性”教學(xué)理念的建構(gòu)不是對(duì)師生主體性的否定，而是其真正實(shí)現(xiàn)的必要條件。在教學(xué)實(shí)踐中，師生的主體性不能喪失，我們倡導(dǎo)“交互主體性”教學(xué)理念，其核心在于凸顯教師和學(xué)生之間的平等性、共生性、交互性、對(duì)話性與創(chuàng)造性，目的在于克服以往單一主體的舊教學(xué)模式，創(chuàng)造交互對(duì)話的教學(xué)環(huán)境。這一教學(xué)理念不僅沒(méi)有消解師生在教學(xué)中的主體性，反而有益于教師和學(xué)生在平等互動(dòng)的基礎(chǔ)上，真正發(fā)揮和彰顯各自的主體性。

再次，“交互主體性”教學(xué)理念并不因強(qiáng)調(diào)師生的平等互動(dòng)而否認(rèn)教師應(yīng)有的引導(dǎo)作用。我國(guó)教育界自21世紀(jì)初開(kāi)始關(guān)注“交互主體性”問(wèn)題以來(lái)，關(guān)注了受教育者的主體地位，強(qiáng)調(diào)改革以往單子式主體性教育方式，但從未否定過(guò)教師在教學(xué)過(guò)程中的重要作用。可以說(shuō)，“交互主體性”教學(xué)理念關(guān)注師生雙方在交往、對(duì)話過(guò)程中體現(xiàn)的“交互主體性”，并不簡(jiǎn)單或片面地主張任何一方。如此，以高揚(yáng)學(xué)生主體性的名義貶低教師的指導(dǎo)性作用，對(duì)學(xué)生放任自流的做法是我們所反對(duì)的。

最后，“交互主體性”教學(xué)理念具有開(kāi)放性和發(fā)展性，將隨著教學(xué)實(shí)踐的推進(jìn)而不斷發(fā)展。在教學(xué)實(shí)踐中，教師必須把學(xué)生“看作為具有潛在性與現(xiàn)實(shí)性的特定人格，更準(zhǔn)確地說(shuō)，他不可視他為一系列性質(zhì)、追求和阻礙的單純組合，而應(yīng)把他的人格當(dāng)作一個(gè)整體，由此來(lái)肯定他”。[10]若此，在“師—生”、“我—他”的互動(dòng)對(duì)話、教學(xué)相長(zhǎng)中，教育思想及教學(xué)模式本身也能夠與時(shí)俱進(jìn)，不斷實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造和發(fā)展。

三、“交互主體性”教學(xué)模式的探索與建構(gòu)

“交互主體性”思想的引入，大大地拓展

了教育學(xué)研究的理論視域，而“交互主體性”教學(xué)理念的落實(shí)則需要我們?cè)趯?shí)際的教學(xué)過(guò)程中建構(gòu)可行的教學(xué)模式。換言之，只有建構(gòu)能夠適用于教學(xué)實(shí)踐的“交互主體性”教學(xué)模式，我們所闡發(fā)的“交互主體性”教學(xué)理念才有落腳點(diǎn)和切入點(diǎn)。

首先，就教學(xué)目標(biāo)而言，“交互主體性”教學(xué)模式不僅追求學(xué)生知識(shí)水平的提高，更關(guān)注學(xué)生健康人格、學(xué)習(xí)能力、交往能力等綜合素質(zhì)的提升。以“交互主體性”理念為指導(dǎo)的教學(xué)模式有其特有的人文性、均衡性和開(kāi)放性，更多地從學(xué)生的整體素質(zhì)出發(fā)，追求學(xué)生的全面發(fā)展和提高。就具體的教學(xué)目標(biāo)而言，“交互主體性”教學(xué)模式力圖建立由師生共同組成的平等和諧的教育情境，并通過(guò)師生之間的互動(dòng)對(duì)話、溝通交流，在教學(xué)實(shí)踐中不斷提高學(xué)生對(duì)固有知識(shí)的認(rèn)知和把握；提高學(xué)生自主自覺(jué)學(xué)習(xí)的能力和水平；引導(dǎo)和塑造學(xué)生的健全人格；培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)交往、人際交往的能力；提升學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷的能力；提升學(xué)生實(shí)現(xiàn)價(jià)值自主認(rèn)同的水平。在更寬泛的意義上，交互主體性教學(xué)模式還主張教師通過(guò)與學(xué)生的交流、互動(dòng)，在自身發(fā)展和教學(xué)能力上獲得新的提高。

其次，就教學(xué)內(nèi)容而言，“交互主體性”教學(xué)模式注重因材施教，在發(fā)揮學(xué)生自主、自決能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有針對(duì)性的結(jié)構(gòu)合理的知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和素質(zhì)教育。不同的學(xué)生擁有不同的個(gè)性特征，其獨(dú)特的、不可重復(fù)的特性是必須考慮的問(wèn)題。“交互主體性”教學(xué)模式注重師生之間的互動(dòng)與對(duì)話，為教師和學(xué)生之間的相互了解提供了可能和平臺(tái)。在掌握學(xué)生獨(dú)特個(gè)性和稟賦的基礎(chǔ)上，“交互主體性”教學(xué)模式提倡進(jìn)行差異性教學(xué)，即因材施教，對(duì)不同的學(xué)生提供不同的教學(xué)內(nèi)容，重點(diǎn)提升其有潛力的特質(zhì)。同時(shí)，“交互主體性”教學(xué)模式不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)，更要進(jìn)行能力訓(xùn)練，有意識(shí)地提高學(xué)生的批判能力、選擇能力和創(chuàng)新能力。以往某些教學(xué)模式因?yàn)檫^(guò)度追求知識(shí)的傳授，過(guò)度注重教學(xué)的功利目的，其教學(xué)內(nèi)容顯得頗為單調(diào)和乏味?！敖换ブ黧w性”教學(xué)模式要求教師對(duì)知識(shí)體系有完整把握，能夠在講授知識(shí)的同時(shí)，在與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話的基礎(chǔ)上進(jìn)行人文精神、價(jià)值判斷及實(shí)踐能力的培養(yǎng)。同時(shí)，在師生交互溝通的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容和效果的反饋性調(diào)節(jié)或改革，不斷完善教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

再次，就教學(xué)方式而言，“交互主體性”教學(xué)模式要求教學(xué)過(guò)程充分體現(xiàn)師生的互動(dòng)、學(xué)生的自主；要求教學(xué)方式的選擇和運(yùn)用能夠突出師生間的“交互主體性”關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)模式過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的計(jì)劃性、組織性和規(guī)范性，教學(xué)方式較為單一，多采用以教師為主導(dǎo)的灌輸式?！敖换ブ黧w性”教學(xué)理念認(rèn)為，教育是通過(guò)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)交往而實(shí)現(xiàn)的。教育活動(dòng)中，師生之間是“我—你”的關(guān)系，而不是“人—物”的關(guān)系。這就要求我們改進(jìn)教學(xué)手段和方式：一是注重教學(xué)方式的系統(tǒng)性。現(xiàn)代教育學(xué)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是由教師、學(xué)生、教學(xué)媒介及教學(xué)環(huán)境組成的有機(jī)整體。在這一教學(xué)系統(tǒng)中，教師和學(xué)生互為主體，同時(shí)又作為共同主體與教材、媒介、環(huán)境等要素組成的共同客體相對(duì)。如此，教學(xué)方式的選擇一定要注重系統(tǒng)性，要在教學(xué)系統(tǒng)的整體視域下看待師生間的“交互主體性”。二是注重教學(xué)方式的互動(dòng)性。教師應(yīng)多運(yùn)用師生互動(dòng)式教學(xué)，構(gòu)筑平等交流、充分溝通的互動(dòng)平臺(tái)，吸引和鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與。如在課堂空間組織上可采用圓型、傘型、馬蹄型、馬蹄組合型等有利于師生交流和對(duì)話的課堂設(shè)置。三是注重發(fā)揮學(xué)生的自主性。“交互主體性”教學(xué)理念要求我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的自主、自控、自決及創(chuàng)造能力，運(yùn)用多種教學(xué)組織形式，如小組合作學(xué)習(xí)等方式，充分發(fā)揮和運(yùn)用學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情和能力，通過(guò)師生對(duì)話進(jìn)行適度引導(dǎo)和控制，實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合能力的提升。四是注重運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)媒介?，F(xiàn)代化、網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)的發(fā)展創(chuàng)造了很多新的互動(dòng)平臺(tái)（如微博等），能夠促使教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生以更便利、更即時(shí)的方式進(jìn)行交流和溝通。在互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展的新時(shí)代，“交互主體性”教學(xué)模式必須關(guān)注這些新媒介、新平臺(tái)、新方式，充分運(yùn)用，使之為實(shí)際教學(xué)活動(dòng)服務(wù)。

最后，就教學(xué)評(píng)價(jià)而言，“交互主體性”教學(xué)模式不以單一的知識(shí)灌輸量為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而以師生間的有效對(duì)話及學(xué)生綜合素質(zhì)的提高為評(píng)價(jià)尺度。與“交互主體性”教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)相一致，教學(xué)評(píng)價(jià)的尺度不僅僅是學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低，而是一系列綜合評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，即師生之間是否實(shí)現(xiàn)了平等充分的溝通與對(duì)話；學(xué)生對(duì)于知識(shí)和教材的把握是否有了整體性的提高；學(xué)生對(duì)于客觀生活世界是否具有了應(yīng)有的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力；學(xué)生的人格塑造、倫理判斷、審美情趣等是否獲得了應(yīng)有的發(fā)展；教師在與學(xué)生的對(duì)話中是否同樣獲得了自身的進(jìn)步。如此，整合現(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，結(jié)合國(guó)家實(shí)行的教學(xué)大綱及規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，在課堂教學(xué)、考試考查等各方面實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的反饋、評(píng)價(jià)與調(diào)控，就不僅是保障教學(xué)順利進(jìn)行的必要步驟，也將成為建構(gòu)“交互主體性”教學(xué)模式的重要環(huán)節(jié)。

注釋：

①作為一個(gè)西方哲學(xué)話語(yǔ)范疇，“交互主體性”在國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)中又譯作“主體間性”或“主觀間性”等?？紤]到人類交往活動(dòng)的普遍性及人類在交往實(shí)踐中展現(xiàn)的交互性，筆者更愿意將之稱為“交互主體性”。

[1]李長(zhǎng)吉.教學(xué)主客體關(guān)系問(wèn)題三論[J].上海教育科研，2000，（4）：7-11.

[2]黑格爾.法哲學(xué)原理[M].范揚(yáng)，張企泰譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1961.347.

[3][6]馬克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009.505.209.

[4]任平.交往實(shí)踐與主體際[M].蘇州：蘇州大學(xué)出版社，1999.153.

[5]郭湛.論主體間性或交互主體性[J].中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)，2001，（3）：32-38.

[7]弗萊德·R·多爾邁.主體性的黃昏[M].萬(wàn)俊人，朱國(guó)鈞等譯.上海：上海人民出版社，1992.27.

[8]種海峰.教育理念建構(gòu)：從主體性到互主體性[J].教育評(píng)論，2006，（1）：7-10.

[9]于爾根·哈貝馬斯.后形而上學(xué)思想[M].曹衛(wèi)東，付德根譯.南京：譯林出版社，2001.24.

[10]馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1986.158-159.

（責(zé)任編輯 吳瀟劍）

The Education Concepts and Models of Inter-subjectivity

Jiang Jinghua

The concept of inter-subjectivity is based on the transformation of the recognition of subjectivity and the practice paradigm.Therefore,the traditional educational concept which is confined to the model of“subjectivity-objectivity”is also gradually changing into a model which pays more attention to the relations between subjectivity and objectivity.Practically we should construct a more feasible teaching model in the following four aspects:teaching aims,teaching contents,teaching methodology and teaching evaluations,so as to realize the education concept of inter-subjectivity.

inter-subjectivity;subjectivity;education concept;teaching model

G642.0

A

1672－4038（2016）10－0052－05

2016-08-11

姜晶花，女，南京師范大學(xué)公共管理學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事哲學(xué)、倫理學(xué)研究。