超越“目的—手段”體系：教育理論思維模式的反思與重構

余慶

（蘇州大學，江蘇蘇州 215123）

超越“目的—手段”體系：教育理論思維模式的反思與重構

余慶

（蘇州大學，江蘇蘇州 215123）

“目的—手段”體系是構建教育理論的一種思維模式。自教育學的科學化進程伊始，該體系始終是教育理論演進過程中的重要方式，其理論假設建立在人的可塑性基礎之上，以價值中立的立場去分析教育系統(tǒng)及過程。出于操作和評價的便利性，抽象的教育目的會細化成具體、多層次的教育目標，進而對應制度安排、教育手段等。這種方式造成了教育理論在規(guī)范、解釋功能上的缺位。更新教育理論體系觀，以教育實踐的邏輯為基礎，實現(xiàn)教育理論的實踐化改造，有助于突破這一體系的弊端。

教育目的；教育目標；教育手段；“目的—手段”體系

教育目的是教育哲學的基本概念，對教育目的的討論極大地豐富和完善了教育理論體系的構建。教育目的的內涵與外延是通過討論教育與社會、人的相互關系而確立。若要實現(xiàn)教育目的，則是要通過課程、教學等制度性安排的手段?，F(xiàn)行教育學教科書的編寫基本是按照這個思路，就前述主題分章論述?？梢哉f，目的與手段相互匹配的體系架構出了現(xiàn)代教育理論的基本框架。這種“目的—手段”體系的知識演進模式，符合了教育學的科學化進程，也塑造了初學者對教育學的基本理解。然而，當我們去分析具體的教育方法、手段時，并不能清晰地看到教育目的與具體方法手段之間的完整對應關系，即選擇這些方法手段，不能明確解釋教育目的在何種程度上得以實現(xiàn)。也因此，有必要重新審視和梳理“目的—手段”體系教育理論的歷史脈絡，探討該進路發(fā)展模式的適切性問題。

一、“目的—手段”體系視域中的教育理論演進

1.學科發(fā)展之初的科學化取向

于是，才有了實現(xiàn)公共教育可能性——班級授課制的論述。由此觀來，從統(tǒng)一的教育目的細化到具體的教育目標，再去闡述具體目標的實現(xiàn)路徑，實際上已經構成了“目的—手段”的教育學體系。此后，裴斯泰洛齊則用行動踐行著“目的—手段”體系。裴斯泰洛齊將德、智、體諸方面能力和諧發(fā)展作為教育目的，將教育與生產勞動相結合作為實現(xiàn)目的的基本途徑，具體手段是教學心理學化、要素教學論等?？梢哉f，他從總的教育目的出發(fā)，細化出具體目標，再去尋求實現(xiàn)途徑的可行性。

從目的出發(fā)，再去找尋切實可行的方法途徑，似乎成為教育理論體系的建構模式。前述經驗總結或原則運用等方式，最大的障礙在于其科學性，不能滿足現(xiàn)代科學對知識的普遍性要求。在18世紀之后，學科不斷分化，初等教育逐漸推廣，建立科學教育學的要求日益緊迫。赫爾巴特沿循“目的—手段”論的知識演進道路，強調教育目的和結果之間的聯(lián)系，其《普通教育學》的副標題即為“由教育目的引出的普通教育學”。只不過赫爾巴特并沒有從總的教育目的開始細化，他認為：“統(tǒng)一的教育目的是不可能產生的，教育者要為兒童的未來著想?！盵1]由此才產生了多方面的教育目的，對應著兒童多方面的興趣、道德性格等。這多方面的教育目的需要多方面的教育手段，在這里，需要論證的是手段的合法性問題。他以倫理學（實踐哲學）和心理學作為理論根據(jù)，闡釋了兒童管理、訓育、教學等方式手段的合理性、可能性。《普通教育學》因此被看作是科學教育學誕生的標志。

2.“目的—手段”體系的極致化：從泰勒原理到教育目標分類學

赫爾巴特的教學四階段論較準確地反映了知識學習的過程，滿足了對知識教學的操作化要求，使得這一體系富有較強生命力。加之赫爾巴特弟子對教學程序及教材組織的簡化、推廣，使之成為主流。以“目的—手段”視角去審視教育學的知識體系，突出特征就是強調目的與手段的一致性。為此，B·艾伯特評論道：“這種理論的內在聯(lián)系是由目的—內容—方法的相關性決定的，它把一系列教育學知識在科學論上證明可靠的科學整體中綜合起來?！盵2]

赫爾巴特學派強調教師中心，這一趨勢經過進步主義教育運動等的局部扭轉，教育理論開始注重學生經驗。然而，目的與手段的一致性被當作一條原則而保留下來。我們所熟知的泰勒原理就秉承了這一原則。不過，泰勒原理是針對課程與教學計劃，從中觀層面去貫徹這一原則。泰勒原理也被稱為課程開發(fā)的目標模式，它不涉及統(tǒng)一的、宏觀上的教育目的，而是從學校具體的教育目標（educational purposes）出發(fā)，討論學生擁有怎樣的學習經驗才能達到目標，以及學校應該如何更好地組織和評價這類經驗。我們雖然不能肯定泰勒原理與赫爾巴特學派的傳承關系，但是，兩者一致的思想準繩是以目標來確立方法、手段，教學過程指向預期目標的明確達成。泰勒原理將學生經驗作為評價教育目標達成的標準，其對學生經驗的實質內涵沒有明確規(guī)定，只是形式化地細化了經驗獲得的過程。

如果說泰勒對“目的—手段”體系做了形式化處理，布盧姆等人則是將學生經驗深化為具體的內容：心理過程。他們在教育目標分類學上的劃分是把學生的心理狀態(tài)作為評價標準，填充進“目的—手段”論的教學過程之中。教育目標分類學將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，這三大類領域幾乎涵蓋人類實踐領域的所有維度，也借此與教育目的實現(xiàn)等同起來。三大領域可以細分為具體的多個類別，具體類別又可以分為亞類或者亞領域?？傊?，落實到分類的底端，都對應著不同的獨立的心理過程。這樣一來，最大的好處是可以對教育結果進行準確評價，但問題旋即而來。教育活動的評價等同于學生具體目標的達成，教師要想獲得更好的評價，就需要根據(jù)目標分類針對性施教。只有這樣，每一個教育行為才能夠更好地促進具體目標的達成，教育過程也才得以準確評價。如若不然，教育行為就是無效的。在這里，筆者無意去評述前述理論的利弊，只是在“目標—手段”體系思維框架下對符合該框架的理論進行簡單勾勒，試圖找尋其間的

共性。

二、“目的—手段”體系的實踐特征

1.理論假設建立在人的可塑性基礎上

常愛蘭嫁到我們嶺北周村的第二年，麻糍就死了。麻糍死的第二年，常愛蘭又嫁了。常愛蘭嫁給馱子時，周小羽十歲。

對教育目的的學術討論主要不是立足于個體?！敖逃康囊f明的是：教育應該滿足什么樣的社會需要以及教育應培養(yǎng)人具有什么樣的身心素質?！盵3]這種理解在結構上符合教育理論體系的完整性要求，幾乎能夠滿足所有教育目的在內容和形式上的要求。的確，教育目的的制定與實施過程離不開現(xiàn)實制約，這包含兩個方面，一是站在教育舉辦者或是社會的立場上闡明辦教育是為了什么，二是結合個體發(fā)展的規(guī)律，說明人才培養(yǎng)規(guī)格。前者帶有較強的價值性，后者考慮目標的可實現(xiàn)性。譬如，我國現(xiàn)行的教育目的，前者就對應著社會主義事業(yè)的建設者和接班人，后者則對應著德、智、體、美的全面發(fā)展。

問題隨之而來，社會對教育的預期目的與教育過程培養(yǎng)出來的人才規(guī)格能否劃等號？答案至少是不能完全肯定。依舊以我國現(xiàn)行的教育目的為例，“德、智、體、美全面發(fā)展”與“社會主義事業(yè)的建設者和接班人”之間并不構成充要條件或對等關系。這兩者分屬個體層面和社會宏觀層面，并沒有一致性的對應關系。實際上，德、智、體、美全面發(fā)展更像是實現(xiàn)社會主義事業(yè)建設者和接班人的途徑。這其實是在教育目的的概念內部重構了一個“目的—手段”體系。要想填補兩者之間的距離，必須要有合理的理論假設。

教育的社會需求受制于客觀的社會文化背景，很難隨意改動，只好在人才的培養(yǎng)規(guī)格上想辦法。于是，可塑性便被納入到理論體系之中?！翱伤苄愿拍畎◤牟淮_定性向確定性過渡，借教育而產生的人的可確定性也可屬可塑性之列?！盵4]可塑性滿足了可變性和穩(wěn)定性兩個要求。借著可變性，教育預期與人才培養(yǎng)起點之間的差距得以解釋，借著穩(wěn)定性，教育預期與教育結果之間的統(tǒng)一性得以建立。教育活動過程則是實現(xiàn)差距彌補的手段。如此一來，一個立足于“目的—手段”的解釋體系得以成立，盡管較為粗糙。但無論如何，可塑性使得目的與手段間相互協(xié)調。事實上，這與教育活動的實踐性質也有關，它不同于其他學科（如心理學、社會學）將人的成長過程當作一個自然的過程，天生有著實踐關懷的教育學一直試圖去改變和引導個體的發(fā)展。

2.價值中立的分析框架

教育目的承載著一定的價值立場，“目的—手段”體系將這一價值規(guī)范當作既有前提。作為一種思維模式，“目的—手段”體系本身是價值中立的，不去追問前提的合法性、規(guī)范性。為了確立自身的科學性，它立足教育實施過程，力圖達到分析性的認識，努力陳述可以明確解釋的因果關系。赫爾巴特理論體系的出發(fā)點是：“教育目的和結果之間的聯(lián)系通常是如此薄弱。”[5]他所做的最重要努力，便是闡明教學這一教育手段，去彌補教育目的與結果之間的薄弱關系，使之能夠明確解釋。赫爾巴特為我們提供了一個頗具形式邏輯意味的分析范本，影響直至今日?！拔覀兯斫夂褪褂玫暮諣柊吞亟逃龑W，是一個‘目的—手段’體系。這個體系，在形式上恰恰與《學記》模式十分相近，而中國接受的赫爾巴特教育學，主要是他的教學理論和教學方法。其后，盡管進步主義教育理論在中國廣為傳播，它仍然被植入‘目的—手段’的體系之中。后來入主中國的凱洛夫教育學，則更把這一范式演繹得淋漓盡致、無以復加?！盵6]

“目的—手段”體系的教育理論盡管在內容和表述上有所差異，但把教育目的或教學目標、課程計劃看作是教育活動的預期，教育活動即選擇不同教育手段去實現(xiàn)預期，是有共性的。這種思維觀念，源自于西方近代科學發(fā)展之后的“工程—技術”生產隱喻，很多經驗科學都照搬了這一知識生產模式。在教育學學科發(fā)展之初，苦于找不到科學的理論依據(jù)，這一邏輯較為縝密的分析體系已然成為了不二選擇。

“目的—手段”體系依靠著分析框架獲得了一定的客觀性，成為了教育行動的依據(jù)。基于行動者本位，教育活動演變成如何選擇教育手段去實現(xiàn)教育目的，教育目的是事先預定好

的。布列岑卡（Brezinka）就說：“只有當行動者把教育行動看做受教育者達到其教育目的的手段時，教育行動才會發(fā)生。沒有目的便沒有教育，所有教育都是達到目的的手段。只有作為目的—手段關系中的一環(huán)節(jié)，教育才會發(fā)生?！盵7]因此，“目的—手段”體系才成為分析教育活動的一個有效視角。這種分析框架與日常經驗相符合，滿足了教育理論的普遍化、科學化訴求，還可以把價值立場當作一個既定前提，不用過分考慮價值立場的合法性問題，以統(tǒng)一的思維模式留存于教育理論之中就不足為怪了。

3.從抽象走向具體：便于操作與評價

要想使得社會各方在最大程度上去接受統(tǒng)一的教育目的，就需要在表述上采取模糊化和抽象一般化的處理。比如，將其定位為簡單的人格理想或特定的價值觀等。這樣一來，教育目的的表述通常是形式化的。即便是出于尊重個體發(fā)展規(guī)律的緣由，將一些實質性內容納入教育目的之中，也須采取高度抽象的形式。“形式的教育目的和實質的教育目的一樣都可能具有不同程度的抽象性。高度抽象的實質的教育目的由于其內涵的相對貧乏常常被錯誤地認為是形式的教育目的?！盵8]高度抽象而形式化的教育目的并不具有實現(xiàn)上的便利性和可操作性。因而需要按照復雜程度和抽象水平分解成各要素，形成能夠清晰描述的培養(yǎng)目標、課程目標等等。于是，按照“目的—手段”的分析框架，在這些具體的、互相銜接的教育目標實現(xiàn)中，教育目的就實現(xiàn)了，解釋體系得以完善。

只有將抽象的教育目的轉化成具體的行動實施目標，“目的—手段”體系才能嚴密起來，形成相互關聯(lián)的理論構造，更精確地評價手段的操作性和預期的實現(xiàn)程度。“只有把教育目的的要素加以清晰地描述，才能夠在各主體之間檢驗這些目標在具體情況下是否達到，檢驗達到的范圍和程度又是如何?！盵9]檢驗的范圍與程度就是評價教育目的的關鍵。便于操作和評價就成了該體系的準則。在教育目的—培養(yǎng)目標—課程目標—教學目標這條線索上，上下位概念（完整或區(qū)間）之間的邏輯關聯(lián)，都是在這一準則的指引下演繹而形成。再以我國現(xiàn)行的教育目的體系為例，“社會主義事業(yè)建設者和接班人”這一目的被分解成德、智、體、美全面發(fā)展的目標，并由此分化、延伸，形成更為下位的評價維度，以便實施更具體的操作，如此推進。不僅如此，泰勒原理、教育目標分類學、新課改的三維目標、核心素養(yǎng)等等，都是立足教育過程中的某一穩(wěn)定環(huán)節(jié)，向下位延伸、細化，或向上位抽象提煉，形成完整的、層次分明的解釋系統(tǒng)。

三、實踐化改造：超越“目的—手段”體系的嘗試

1.明晰“目的—手段”體系的不足

前文中或多或少涉及到“目的—手段”體系的問題及根源，這些問題必然與當代現(xiàn)狀有關。出于為一線教師提供操作依據(jù)的良好愿望，在宏觀的教育目的及其實施過程之間建立起一個邏輯性的解釋體系。這個前提使其在實踐中遭遇重重困難。

其一，為了建立完備的解釋體系，未能充分把握教育場景的情境性，從而不能真正解釋教育過程。“目的—手段”體系具有較強的邏輯性和演繹成分。體系的構建者出于自己的分析維度，將整個教育系統(tǒng)概括進去。但教育過程所受到的影響因素有較大的不確定性，很多影響是隱性而不可預見的，絕非立足行動者本位就能明確解釋。也就是說，無論什么教育理論，都無法取得工程技術生產那樣的解釋性。然而，出于對客觀知識的追求，該體系強調目標的精確、預見和控制，通過對目標的精確劃分來尋求手段上的可實現(xiàn)性，也就忽視了教育過程的個別化情境，窄化了教育活動的范圍，不能描述教育過程的豐富性，也與實際經驗有所出入。

其二，立足于宏大立場，不能起到應有的規(guī)范功能?！澳康摹侄巍斌w系的線索鏈兩端分別對應著宏觀立場和個體立場，前者難以撼動，因此主要是通過提供具體手段實現(xiàn)后者往前者的靠攏。在表述上，政策類話語成為該體系的常用語，基于體系的統(tǒng)一性和擬人化方式，將行動者抽象至國家、社會等宏觀立場，強行將

宏觀層面的觀點、思想等貫徹到行動之中，使兩者之間建立起“有機聯(lián)系”。這使得體系沒有考慮到實踐處境的多樣性，往往不能指導和規(guī)范日常的教育生活與行動。

其三，過于重視技術上的可實現(xiàn)性。教育預期與現(xiàn)實之間存在一定落差。教師希望得到更多的操作指導，得以切實改善實踐。原先建構出來的體系提供的是整體的連接性原理，不能直接轉化為操作指南。于是，要么選擇將宏觀目的細化為具體課程、教學目標，要么就是找到更行之有效的原則、方法、策略以提高預期的實現(xiàn)程度，這些教育手段的技術化表達被籠統(tǒng)地納入到“目的—手段”體系之中。這種表達為學習教育學知識的系統(tǒng)學習提供了便利，但著實難以為一線教師提供切實可行的操作依據(jù)。早在一百多年前，涂爾干就對以分科為代表的技術性表達展開批評：“他們把自己關在各自的專業(yè)里，在闡發(fā)各自選擇的科目時，就好像它孤零零存在著，好像它以其自身為目的，而它其實只是通向某個目的的一種手段，本來就該始終考慮這個目的，始終從屬于這個目的?！盵10]因而，具體、多樣的手段并不對應著統(tǒng)一的目的，兩者間的邏輯聯(lián)系又一次斷裂，操作層面的規(guī)范意義也更難尋覓，手段的多樣化、可實現(xiàn)性往往取代了對教育目的的追尋。

2.教育理論體系觀的更新

在理論層面，要認識到教育學“客觀知識”的有限性。歷史地看，自笛卡爾以降的主體性哲學，建立了主客二分的對象性思維，“目的—手段”體系的教育理論也是在這一認識框架中產生的。它將教育過程看作研究對象，期待尋求其中的規(guī)律或本質，反映了自然科學式的對客觀知識的追求。但這并未建立起自然科學在結果上的可重復性、有效性，原因就在于真實的教育情境并不可控，可以依靠控制其他變量，獲得因果解釋。其間的相對主觀性是如何也克服不了的。這種立場“誘導中國教育學者把教育研究置于一個虛幻的根基，為教育學者提供了錯誤的知識信念和方法論意識；忽視了研究過程中方法、工具以及學術語言的有限性”。[11]因而，開始追求教育知識的主觀相對性、引入他者視角等等，都是在學理層面對教育理論系統(tǒng)觀的更新。

在現(xiàn)實層面，要認識到教育目的不可簡單地推演到具體的教育目標。目的和目標在日常語境中常?？梢灾脫Q使用，但兩者還是有一定差別。目的始終與主體的欲求相關聯(lián)，每一個目的之中必然包含著價值判斷。目標則主要指向行為特征，即可檢驗的教育結果。目標并不一定包含價值判斷，它只是必須要跟手段捆綁在一起?！笆侄翁幱谛袆拥闹黧w和他的目標之間，是為了產生人們期待出現(xiàn)的事物時所使用的方法。獨立于目標的手段是不存在的?！盵12]這就意味著教育目的的討論并不一定指涉及手段，只有具體的教育目標才一定關聯(lián)手段。因此，無論教育目的的抽象程度如何，都無法從中直接引出正確的教育行動，而且還容易忽視其他必要條件。教育目的、教育目標、教育手段的體系建構不能依賴于簡單的邏輯演繹。

3.以教育實踐的邏輯構建實踐化的教育理論

探尋教育目的的實現(xiàn)過程，即為教育理論的實踐化努力。布列岑卡在這一方向上做出了一定探索，他將教育學體系劃分為教育哲學、教育科學和實踐教育學，教育哲學解決價值問題，教育科學處理“目的—手段”之間的關系，實踐教育學著手實際的問題。這種基于分析教育哲學的劃分方式，將教育過程中的幾個環(huán)節(jié)截然分開，實際上也是力圖糾正從教育目的直接推演出具體目標、手段的誤區(qū)。但如此一來，描述教育過程的豐富性和內在邏輯的教育知識，以及富有啟迪性的教育啟示就缺位了。

為突破“目的—手段”體系，始終還是要以教育的實踐邏輯為根基?！案鶕?jù)教育實踐的基本特征，實踐化的教育理論應該是能夠尊重教育實踐情境性與多樣性的教育理論，是能夠兼容復雜人性的教育理論，是能夠與其他教育理論對接的教育理論，也是能夠使用親近教育實踐者的語言表述的教育理論?！盵13]這幾個要點都是教育理論實踐化改造的方向。首先，就要求闡述教育實踐的情境性和豐富性的內在邏輯。尤其是對一些操作性不強的過程目標及概念，建立起通達日常理解與理論淵源之間的解釋關

系。比如，師生關系、師愛、教育智慧等等，并不能通過經驗科學的方式獲得解釋，則可以進行意義闡發(fā)。其次，要充分考慮教育實施過程各方行動者的動機、利益等的博弈，促成共識的達成?！霸谥贫ń逃康臅r我們只能指出一個總的方向。不僅家庭和學校能夠參與實現(xiàn)教育目的，其他機構，比如產業(yè)機構的組織方式也能促進或阻礙教育目的的實現(xiàn)?？梢园凑彰裰髟瓌t對他們進行重新組織以維持和加強學校內部形成的觀點立場?！盵14]只有這樣，才能充分考慮并應對教育實施過程中由習俗、動機、話語方式等因素合力造就的現(xiàn)實局面。

[1][2][5]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍譯.北京：人民教育出版社，2015.29.附錄180.8.

[3]黃濟，王策三.現(xiàn)代教育論[M].北京：人民教育出版社，1996.215.

[4][7][8][9][12]布列岑卡.教育目的、教育手段與教育成功：教育科學體系引論[M].彭正梅譯.上海：華東師范大學出版社，2008. 25.9.135.162.183.

[6]于述勝.中國現(xiàn)代教育學術史論[M].北京：中國社會科學出版社，2012.29.

[10]涂爾干.教育思想的演進[M].李康譯.北京：商務印書館，2016.16.

[11]石中英.本質主義、反本質主義與中國教育學研究[J].教育研究，2004，（1）：11-20.

[13]余清臣.論教育理論的實踐化改造[J].教育研究，2016，（4）：25-31.

[14]約翰·懷特.再論教育目的[M].李永宏等譯.北京：教育科學出版社，1997.122-123.

（責任編輯 吳瀟劍）

Transcending the“Aim-Means”System:Reflections on and Reconstruction of the Mode of Thinking in Educational Theory

Yu Qing

The system of“aim and means”is a thinking mode of constructing educational theory.Since the beginning pedagogy,the system has always been an important way in the evolution of educational theories.The theoretical hypothesis is based on the plasticity of humans,and analyzes the educational system and process with a position of value neutrality.For the convenience of operation and evaluation,the aims of education are to be specified as multi-level educational purposes,corresponding to curriculum purposes,system arrangements and so on.This approach results in the absence of educational theory in the requirement and explanation function.Updating educational theory mode of thinking on the basis of logical educational practice helps to achieve practical transformation of the educational theory and to overcome through the drawbacks of this system

aims of education;educational purposes;educational means;system of“aim and means”

G640

A

1672－4038（2016）10－0034－06

2016-08-31

教育部人文社科研究青年基金項目（16YJC880094）

余慶，男，蘇州大學教育學院講師，教育學博士，主要從事教育哲學研究。