基于認知負荷理論視域下高師公共教育學課程設計

（洛陽師范學院教育科學學院，河南洛陽471934）

（洛陽師范學院教育科學學院，河南洛陽471934）

目前高師公共教育學課程陷入“學生厭學、教師厭教”的尷尬境地。課程目標空洞泛化，課程內(nèi)容固化死板，教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式單一，組織低效等，導致大學生認知負荷超載，課堂效率低下。為提高公共教育學課堂實效，從高師教育學課程設計中存在的問題出發(fā)，嘗試從認知負荷理論切入，探索公共教育學課程設計基本規(guī)律，以期為公共教育學課程改革提供有益的借鑒。

認知負荷理論；高師公共教育學；課程設計

一、概述

高師公共教育學課程是師范類院校教師教育平臺核心課程，體現(xiàn)高師院?！皫煼缎浴保蔑@“教師教育特色”的標志性課程。在培養(yǎng)師范生教育素養(yǎng)、教學技能中發(fā)揮著極其重要的作用。這樣一門教人為師的課程，長期以來陷入“學生厭學、教師厭教”的尷尬境地。低效的課程教學，嚴重影響師范生教師專業(yè)能力的發(fā)展，影響其從教的積極性，直接影響未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量。優(yōu)化高師公共教育學課程設計，切實提高教學實效，已成為急需解決的現(xiàn)實問題。

1988年，澳大利亞教育心理學家John Sweller提出認知負荷理論（Cognitive Load Theory），認為認知負荷就是順利完成任務過程中加工信息所需要的認知資源的總和［1］。John Sweller將認知負荷分為三類：內(nèi)在認知負荷（Intrinsic Cognitive load）、外在認知負荷（Extraneous cognitive load）和關聯(lián)認知負荷（Ger原mane cognitive load）［3］，認知負荷理論的主要目的是盡量減少阻礙學習的認知負荷、優(yōu)化促進學習的認知負荷，使學習者能夠合理地使用有限的認知資源，以實現(xiàn)最佳的學習效果［2］。所以，認知負荷理論在教學設計應用的關鍵是在工作記憶有限的處理能力下，充分考慮學習者已有的學習經(jīng)驗，保持適度的內(nèi)在認知負荷，減少外在認知負荷，增加關聯(lián)負荷［5］，提高教學實效。

高師公共教育學課程設計圍繞著教育的目的，立足于中小學發(fā)展和社會需求、高校的定位來確定教育學的教學目標、選擇課程內(nèi)容，優(yōu)化課程體系，采用多種組織形式實施教學。本文從高師公共教育學課程設計存在的問題出發(fā)，嘗試從認知負荷理論切入，探索公共教育學課程設計基本規(guī)律，以期為公共教育學課程改革提供有益的借鑒。

二、高師公共教育學課程設計存在的問題

（一）課程目標空洞泛化，學生現(xiàn)實生活的實踐能力較差

公共教育學課程的目標就是師范生能夠比較系統(tǒng)理解和掌握教育學的基本概念、觀點和原理，學會從教育學科視野分析、研究教育現(xiàn)象，解決教育教學中實際問題。目標的提出即關注師范生教育理論基本知識的掌握，又注重師范生教育能力的提升。但是在實際教學過程中，重知識輕情感、重技能輕實踐。師范生的職業(yè)情感、歸屬感較低，很多學生畢業(yè)后第一選擇并不是教師。此外，很多院校沒有實行師范技能達標認證，也沒有相應課程支撐，師范生教學技能差強人意。眾所周知，一名合格人民教師不僅需要扎實的教育科學素養(yǎng)和過硬的教師技能，也需要具有教師的情懷和高尚的道德修養(yǎng)，方能在教育事業(yè)中熱愛學生，勤于奉獻，樂于鉆研，勇于改革，逐步成長為一名卓越的人民教師。

（二）課程內(nèi)容固化死板，關照學生現(xiàn)實生活的邏輯較為不足

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，75%同學對公共教育學教材不滿意，認為公共教育學的教材版本眾多，但是“枯燥乏味”“零散”“固化”“單一”“封閉”“不實用”“死板無味”“理論性太強”“知識更新較慢”等。已有的教材在內(nèi)容選擇上，偏重學科內(nèi)在的邏輯性，過于重視概念的解讀，理論的闡釋，忽略學生原有的學習經(jīng)驗，鮮活的生活資源。致使公共教育學教學內(nèi)容遠離中小學教育實際，難以滿足新課改背景下中小學日益發(fā)展的需要。

（三）教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式過于單一，未能充分考慮學生身心發(fā)展的特點

高師公共教育學的課堂教學中，絕大多數(shù)教師采取傳統(tǒng)的教學模式，教學內(nèi)容呈現(xiàn)過于單一。作者對教育學教師的訪談發(fā)現(xiàn)，51%的教師經(jīng)常采用多媒體的現(xiàn)代教育技術(shù)手段，剩余49%教師停留在偶爾采用的層面上。針對課程的重點、難點微課、慕課的嘗試幾乎為零。雖然過半教師使用了多媒體的技術(shù)，但是由于經(jīng)驗不足，實踐教學經(jīng)驗缺乏，對教材的解讀有失偏頗，未能把握學生身心發(fā)展的特點。導致ppt設計的內(nèi)容比較隨意，呈現(xiàn)方式混亂繁雜，順序和方式不夠嚴謹科學，致使學生注意力渙散，認知負荷增加，課堂效率較低。

三、認知負荷理論在高師公共教育學課程設計中的應用

（一）內(nèi)在認知負荷在高師公共教育學課程設計中的應用

內(nèi)在認知負荷大小與學習任務的性質(zhì)和學習者學習經(jīng)驗息息相關。要減少學生在學習過程中的內(nèi)在認知負荷，就要充分考慮學習任務的性質(zhì)和學習者學習經(jīng)驗。所以，在課程設計時充分考慮中小學的需求痛點、學生的興趣愛好、已有的知識經(jīng)驗、教育學學科定位和性質(zhì)，優(yōu)化課程內(nèi)容，合理組織教學。

1.優(yōu)化高師公共教育學課程內(nèi)容

現(xiàn)有的高師公共教育學的課程體系內(nèi)容偏重理論體系的構(gòu)建，主體性缺失、教學時空資源不足，缺乏實踐教學，脫離中小學教育實際等。基于此，以“高校（University）——區(qū)縣政府（Government）——小學（School）”協(xié)同育人平臺為載體，開放性辦學，與地方（中小學）建立廣泛聯(lián)系，實現(xiàn)資源共享、共謀發(fā)展的“雙贏”格局，形成開放性的課程體系。以王道俊、郭文安主編教育學為例，全書共16章，36個學時，課時偏少。對此，把握學科內(nèi)容核心，對學科內(nèi)容進行分析和整合。根據(jù)未來教師教育素養(yǎng)的要求及基礎教育熱點問題，把教育學內(nèi)容整合為如何科學認識教育現(xiàn)象、教育培養(yǎng)什么樣的人、如何科學教書育人、如何保障等板塊，然后進一步分解為每一個教學專題，以專題單元進行探討。

針對每一個專題，基于一線教學觀摩、見習及影視媒體的教育場景，整合課程資源，提升課堂實效。比如高師教育學中第7、8、9章教學部分，枯燥、晦澀的教學理論如何鮮活指導教學實踐？一方面在課程中引入具有時代特色和引領作用的生動課例和材料。比如，當?shù)貙W校名師進課堂的課堂實錄，電視臺播出的教育專題節(jié)目，另一方面結(jié)合每個院系學生見習的經(jīng)歷，在教學中以小組講課方式讓學生重現(xiàn)并反思這些教育場景，使得學生對抽象的教育理論、復雜的教育實踐有了清晰認知，形成較好的教育學知識架構(gòu)，加深了對教育理論知識的理解和運用，促使知識遷移，提升執(zhí)教能力。

2.按順序和分塊呈現(xiàn)課程內(nèi)容

Pollock等人的研究結(jié)果表明，在學習特別復雜的信息時，對初學者來說，按順序和分塊呈現(xiàn)課程內(nèi)容，恰當?shù)某尸F(xiàn)順序可以減少認知負荷，認知負荷大小取決于學習內(nèi)容的復雜性，分階段的呈現(xiàn)學習內(nèi)容，既起到承上啟下的作用，也為后續(xù)的學習做好了鋪墊［7］。

在高師教育學課程中，學習內(nèi)容主要包括教育的基本理論、教育的價值取向、教育的實踐知識及技能訓練、教育的基本管理等四個方面，以如何科學認識教育現(xiàn)象、教育培養(yǎng)什么樣的人、如何科學教書育人、如何保障為主線。其中教育基本理論具體細分為三個專題，如教育與社會關系、教育與人的關系兩大專題細分為三個小節(jié)，按順序、分塊呈現(xiàn)課程內(nèi)容。充分考慮初學者的知識水平，將學習內(nèi)容拆分為幾個小節(jié)，減少學生的內(nèi)在認知負荷，由淺入深、自下而上的呈現(xiàn)教學內(nèi)容。

（二）外在認知負荷在高師公共教育學課程設計中的應用

外在認知負荷與學習過程不直接相關，而是與學習材料的組織和呈現(xiàn)方式有關。在內(nèi)在負荷相同的情況下，恰當?shù)牟牧辖M織和較好的呈現(xiàn)方式，會降低外在認知負荷；反之，冗長、混亂的組織，較差的呈現(xiàn)方式，有限的認知資源過度使用，導致較差的學習效果，優(yōu)化學習材料的組織與呈現(xiàn)是降低外在認知負荷的一個重要途徑［8］。比如，整合多種方式呈現(xiàn)內(nèi)容，充分利用多媒體的技術(shù)手段，把內(nèi)容、圖表、視頻、動畫多種方式整合呈現(xiàn)給學生，使用多重通道高效加工認知資源，充分利用工作記憶，減少了認知負荷。比如在講授第四章第二節(jié)個人本位論、社會本位論時，在ppt上不僅呈現(xiàn)文字，還呈現(xiàn)相關圖片。學生充分利用“通道效應”整合信息，避免注意力分散，降低學生認知負荷。

（三）關聯(lián)認知負荷在高師公共教育學課程設計中的應用

關聯(lián)認知負荷產(chǎn)生于認知資源在應對內(nèi)在、外在認知負荷之后，還有剩余的認知資源。學習者把剩余認知資源用于更高級的與學習直接相關的認知加工，如比較、推理、綜合、重組等，從而支持圖式構(gòu)建。在實際學習中，如果學生的學習動機不強、興趣不高，學生不會自動把剩余的認知資源用于相關加工。所以，關聯(lián)認知負荷與學生學習的主動性和積極性有關。

金媛的研究表明，在生存情境下，存在著記憶生存效應。也就說和生存相關的情景、故事，能夠激發(fā)學生的動機和興趣，記憶效果更好［10］。那么在課程設計中，可以通過激活生存記憶優(yōu)勢效應來激發(fā)學生興趣，更有效的學習和生活。比如教育學中兩大規(guī)律，教育與人的關系，教育和社會關系。和生存息息相關，學生興趣較濃，教學反饋不錯。而第六章課程部分，尤其是課程概述，理論性強，沒有定論，抽象度高、概念繁雜，認知負荷較高，課堂效果較差。基于此，可創(chuàng)設生存情境，假如明天是你們教學生涯的第一課，您如何上好這個課程？激發(fā)學生生存效應，提高學生學習動機，增加課堂實效。

［1］Sweller J，van merrienboer J JG，Pass F G W C.Cognitive architecture and instructional design［J］.Educational Psychology R eview，1998，10（3）：251-296.

［2］龔德英.多媒體學習中認知負荷的優(yōu)化控制［D］.重慶:西南大學，2009.

［3］Sweller J.Implicaations of cognitive load theory for multime dia learning.In:R.E.Mayer，Editor，The Cambridge hand boo k of multimedia learning［M］.Cambridge University Press，New York.2005a：19-30.

［4］Seufer T.Inge Janen，Brunken R.The impact of intrinsic cognitive load on effectiveness of graphical help for coherence formation［J］.Computers inHuman Behavior.2007，23：1055-107.

［5］袁磊，何克抗.認知負載理論及其在E-learning中的應用［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2006（5）：7-9.

［6］陳雅玲.大字公共教育學課程資源的開發(fā)研究［J］.現(xiàn)代教育論叢，2007（12）：45-48.

［7］Pollock，E.，Chandler，P.，&Sweller，J.（2002）.Assimilati ng complex imformation［J］.Learning and Instruction，12：61-86.

［8］羅群英，陳仕品，張劍平.基于認知負荷理論的網(wǎng)絡課程設計——以國家精品課程“現(xiàn)代教育技術(shù)”的網(wǎng)絡課程為例［J］.開放教育研究，2009，15（2）：61-65.

［9］吳先強，韋斯林.國外認知負荷理論與有效教學的研究進展及啟示［J］.全球教育展望，2009，38（2）：28-31.

［10］金媛.三種材料類型和兩種情景產(chǎn)生方式下的生存記憶優(yōu)勢效應［D］.遼寧師范大學，2014.

基于認知負荷理論視域下高師公共教育學課程設計*

張云霞

Currently public pedagogy course fell into an embarrassing situation that students do not want to learn and teachers dislike teaching.Empty and generalized course objectives，fixed and rigid teaching contents and single teaching content presentation lead to cognitive overloading of students and low efficiency of class teaching.In order to improve the class effectiveness of public pedagogy，based on curriculum design problems，this paper tries to take cognitive load theory as a cutting-in point and explores the basic design law of the public education course to provides useful reference for the reform of pedagogy curriculum.

cognitive load theory；public pedagogy；course design

G642文獻標志碼：A文章編號：2096-000X（2016）18-0047-02

本文系2014年度洛陽師范學院教改項目“協(xié)同育人模式下高師公共教育學課程體系開發(fā)（編號：2014-xjjg-023）”部分研究成果。

張云霞（1977-），女，漢族，河南三門峽盧氏人，洛陽師范學院教育科學學院，助教，碩士學位，研究方向：教育學、教育心理學。