傳統(tǒng)典故的高校德育價(jià)值分析

童建軍

(中山大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東廣州510275)

傳統(tǒng)典故的高校德育價(jià)值分析

童建軍

(中山大學(xué)馬克思主義學(xué)院，廣東廣州510275)

傳統(tǒng)典故是一個(gè)個(gè)經(jīng)典的故事，也是一則則深邃的案例，更是一段段深刻的思想。它們在歷史的流變中，積淀成民族文化的精華、民族智慧的象征和民族精神的結(jié)晶。傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育遵循了教育的接受性規(guī)律，實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)向教學(xué)的轉(zhuǎn)化，回歸了中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，體現(xiàn)了現(xiàn)代先進(jìn)教育理念，有助于提高大學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化同情的理解能力和批判的繼承能力，有助于培養(yǎng)大學(xué)生文化的歷史眼光和文明的世界視野。傳統(tǒng)典故有效進(jìn)入高校德育的前提是綜合運(yùn)用知識性考據(jù)、義理性發(fā)微、觀念史考察和倫理學(xué)想象，對傳統(tǒng)典故做出合理的解釋和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

傳統(tǒng)典故；大學(xué)；傳統(tǒng)文化教育

中華民族是有著悠久歷史和深厚傳統(tǒng)的民族。更加重視繼承發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,是十八大以來中國社會發(fā)展的一個(gè)重要特征。為貫徹落實(shí)黨的十八屆三中全會關(guān)于完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的精神,落實(shí)立德樹人的根本任務(wù),進(jìn)一步加強(qiáng)新形勢下中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育,教育部于2014年印發(fā)《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》的通知提出,“加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育,是深化中國特色社會主義教育和中國夢宣傳教育的重要組成部分”、“引導(dǎo)大學(xué)生深入學(xué)習(xí)中國古代思想文化的重要典籍,理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓”。

高校思想政治理論課是開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要載體,同時(shí),中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化又是豐富高校思想政治理論課的重要內(nèi)容。通過有意識地結(jié)合高校思想政治理論課的教學(xué)要求,有針對性地援引傳統(tǒng)典故作為教育教學(xué)素材,這不僅對于完善大學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育,對于提高大學(xué)生的文化自覺意識、文化自信精神和文化自強(qiáng)能力,具有特別突出的價(jià)值,而且對于豐富高校思想政治理論課教學(xué)具有重要的探索性意義,有助于實(shí)現(xiàn)以文育人和以文化人的教育使命。

一、傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育的教育合理性

案例教學(xué)是高校思想政治理論課中一個(gè)重要的且具有廣泛共識的教學(xué)方法。通常而言,案例的選取來自社會生活。教育者通過對社會實(shí)例的剖析,傳導(dǎo)教育所要追求的價(jià)值。傳統(tǒng)典故無疑是一個(gè)個(gè)實(shí)際發(fā)生或雖未發(fā)生而不失鮮活的案例,更是一段段深刻思想的載體,膾炙人口且直抵心靈。教育者以之為教學(xué)案例,講述的不僅是一則則敘事,更是古今相襲的思想智慧。寄寓于具體的生活場景,通過對常人知識、常人境遇或者常人經(jīng)驗(yàn)的點(diǎn)明,言簡意賅而又深刻形象地傳達(dá)出高明的意旨,是中華古代先賢們表達(dá)思想的重要方式。這些知識、境遇或者經(jīng)驗(yàn)通過后世的詮釋和流傳而積淀成中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的重要典故,成為民族文化的精華、民族智慧的象征和民族精神的結(jié)晶?！叭曛畣省?、“親親相隱”、“曾點(diǎn)氣象”、“嫂溺叔援”、“孺子入井”、“竊父而逃”、“以羊易?！?、“莊周夢蝶”、“濠梁問答”等都是膾炙人口且直抵心靈的傳統(tǒng)典故。它們通過特定情景的描述,讓觀念形象化或者情景化,使“意義植根在經(jīng)驗(yàn)的土壤中”。傳統(tǒng)典故類似于西方學(xué)術(shù)中的“思想實(shí)驗(yàn)”,雖未必在生活中真實(shí)發(fā)生,但讀者能夠憑借自身的間接經(jīng)驗(yàn)理解其意義。[1]這些故事既是古代施展道德教化的經(jīng)典文本,又是當(dāng)代完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育和深化高校思想政治理論課的重要資源。

傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,遵循了教育的接受性規(guī)律。教育是化育人心的偉大事業(yè),是塑造靈魂的復(fù)雜工程。人心之纖細(xì)精微決定著教育必然是布滿艱辛的精耕細(xì)作。中華傳統(tǒng)文化教育的本真是價(jià)值教育,它力求通過中華傳統(tǒng)文化知識的載體,培養(yǎng)受教育者以天下興亡、匹夫有責(zé)為重點(diǎn)的國家情懷,以仁愛共濟(jì)、立己達(dá)人為重點(diǎn)的社會關(guān)愛,以正心篤志、崇德弘毅為重點(diǎn)的人格修養(yǎng)。這些宏偉的教育目標(biāo)的本質(zhì)是價(jià)值的傳導(dǎo)。價(jià)值揭示的是客體滿足主體需要的一種關(guān)系。如果僅有主體和客體,而缺乏客體滿足主體需要的屬性,那么客體對于主體就沒有價(jià)值。只有客體滿足主體需要,才能為主體所接受,才對主體具有價(jià)值。這反映在中華傳統(tǒng)文化教育上就是教育的內(nèi)容和方法必須滿足受教育者的需要,為受教育者所接受,才能取得理想的教育效果。大學(xué)生的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知心理決定了他們對中華傳統(tǒng)文化教育的接受,不會駐足于中小學(xué)階段古代詩詞藝術(shù)的誦讀欣賞,而是要更深刻地思考感性材料之后的形上理念；但也不會滿足于對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化雖精當(dāng)而枯燥的抽離式凝練,而是要更完整地還原枯澀概括之后的豐富信息。因此,既超越單純的感性材料的誦讀,又避免過度的抽象結(jié)論的灌輸,就成為大學(xué)階段中華傳統(tǒng)文化教育非常重要的方向。傳統(tǒng)典故是一個(gè)個(gè)案例,是一則則敘事,它雖虛設(shè),但學(xué)生憑其間接經(jīng)驗(yàn)可以感知；傳統(tǒng)典故是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的濃縮,是一段段深刻思想的載體。大學(xué)生從傳統(tǒng)典故的形象化故事中,讀出的是深刻的思想。因此,傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,就比較好地將形象材料和抽象思考結(jié)合起來,遵循了大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和接受規(guī)律?！锻晟浦腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》要求,要以推進(jìn)大中小學(xué)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育一體化為重點(diǎn),整體規(guī)劃、分層設(shè)計(jì)、有機(jī)銜接、系統(tǒng)推進(jìn)。它揭示的正是接受性規(guī)律在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育中的反映。

傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,實(shí)現(xiàn)了學(xué)術(shù)向教學(xué)的轉(zhuǎn)化?！敖虒W(xué)相長”的本意不僅是指教師和學(xué)生在教學(xué)活動中共同成長,而且包含著教育和學(xué)術(shù)相互促進(jìn)的深意。教育實(shí)踐中的難題和困惑引起了學(xué)術(shù)上的思考,促進(jìn)了學(xué)術(shù)上的進(jìn)步；同時(shí),學(xué)術(shù)上的探索可以轉(zhuǎn)換成積極的教育資源,推動教育實(shí)踐的革新。學(xué)術(shù)研究特別是人文研究的重要使命是要觸發(fā)人類靈魂深處的價(jià)值革命。但是,它往往不是自然生成的結(jié)果,而是通常需要借助教育的中介。因此,正是教育對學(xué)術(shù)的創(chuàng)造性利用,人類社會普遍的思想變遷才可能變成現(xiàn)實(shí)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代學(xué)術(shù)研究,在觀點(diǎn)、內(nèi)容、視角和方法上,都取得了長足的進(jìn)展,積累了豐碩的成果；特別是通過對傳統(tǒng)典故的多維挖掘,使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的形象呈現(xiàn)日益豐富化和日漸立體化而更加鮮活生動,避免了對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的單調(diào)化剝離和平面化展示。劉清平從孟子有關(guān)舜的兩個(gè)傳統(tǒng)典故的辨析中,提出了儒家倫理與政治腐敗之間具有暗合性的學(xué)術(shù)命題,引發(fā)了“親親相隱”與儒家倫理持續(xù)近十年的思想爭論。其間既有“立場”之爭,又不乏“學(xué)理”之辯；既復(fù)活了知識性考據(jù)的漢學(xué)傳統(tǒng),又重燃了義理性發(fā)微的宋學(xué)精華。持久的學(xué)術(shù)爭論不僅使“直”和“隱”等關(guān)鍵詞在具體文本中的確切含義得以詳加辨析,儒家義理的真精神與孔孟的個(gè)別論述得以合理區(qū)分,儒家經(jīng)典的完整內(nèi)涵得以創(chuàng)造性詮釋,而且它使人們意識到,傳統(tǒng)典故不僅僅是故紙堆,而是連接了古今且橫跨了中西。它們不僅是經(jīng)典世界的生活經(jīng)驗(yàn)的直接反映,需要在具體的歷史背景中去理解,發(fā)掘未經(jīng)明言而隱含其中的思想觀念；而且要在文化的比較中,對它們的當(dāng)代涵義與實(shí)踐價(jià)值進(jìn)行有深度的哲學(xué)反思。如果熱鬧紛呈的傳統(tǒng)典故的學(xué)術(shù)研究能夠轉(zhuǎn)換成積極有效的教育資源,那么,更多的人會受益于重大的學(xué)術(shù)探索,更加鮮活地感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力。

傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,回歸了中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)。中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)不僅是指其具體的內(nèi)容,如以天下興亡、匹夫有責(zé)為重點(diǎn)的國家情懷,以仁愛共濟(jì)、立己達(dá)人為重點(diǎn)的社會關(guān)愛,以正心篤志、崇德弘毅為重點(diǎn)的人格修養(yǎng),而且包含著那些承載或者傳達(dá)具體內(nèi)容的形式。內(nèi)容和形式具有辯證性,沒有內(nèi)容的形式,易流于空洞；沒有形式的內(nèi)容,則行之不遠(yuǎn)；特定的內(nèi)容要求相應(yīng)的形式。繼承中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)應(yīng)該是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。中華民族對核心價(jià)值觀念的教育傳統(tǒng)不以形而上學(xué)的思辨為重點(diǎn),而是以敘事為中心,在對具體的人、事甚至物的闡述中,表達(dá)其觀念、思想和智慧。《論語》既是孔子及其弟子的對話錄,也是后儒用作教育的文本,但是黑格爾批評《論語》“里面所講的是一種常識道德,這種常識道德我們在哪里都找得到,在哪一個(gè)民族里都找得到,可能還要好些,這是毫無出色之處的東西”；他批評“孔子只是一個(gè)實(shí)際的世間智者,在他那里思辨的哲學(xué)是一點(diǎn)也沒有的——至于一些善良的、老練的、道德的教訓(xùn),從里面我們不能獲得什么特殊的東西”[2]。黑格爾立足于思辯哲學(xué)立場的批評確實(shí)有其道理。但是,他忘記了中西方思想家理解教育上的一個(gè)重要差別。這就是中國思想家所追求的教育目標(biāo),不是為知識而知識,不追求抽象的、宏大且縝密的理論體系,而是強(qiáng)調(diào)教育所傳導(dǎo)的知識對人倫日用和工商耕稼的解憂和滿足。因此,在教育方式上,中國思想家就不會太玄遠(yuǎn)以致遠(yuǎn)離了人們的日常生活,而是要扎根在百姓可見可感的生活實(shí)踐中,通過“故”事或者“活”例,體現(xiàn)知識或者思想的實(shí)用性價(jià)值。傳統(tǒng)民間教育的主體基本是敘事教育,是故事在民間的世代流傳。人們在講述、復(fù)述和聆聽故事的教育實(shí)踐中,接受文化的熏陶?！度纸?jīng)》則將經(jīng)典的故事凝練成瑯瑯上口、易讀易記的話語表達(dá)。以敘事為中心的中華優(yōu)秀教育傳統(tǒng)將核心價(jià)值觀念內(nèi)隱在經(jīng)典的故事中,在潛移默化中改變受教育者的價(jià)值觀念,是一場溫柔的心靈革命。傳統(tǒng)典故的實(shí)質(zhì)就是一則則充滿了思想或者智慧的故事。傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,是對中華優(yōu)秀敘事教育傳統(tǒng)的回歸。

傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,體現(xiàn)了現(xiàn)代先進(jìn)教育理念?，F(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)回歸生活,重視從受教育者的生活實(shí)踐中生成教育內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)教育理想。同時(shí),由于不同的人有著不同的生活境遇和生活預(yù)期,客觀的生活世界就具有了千差萬別的主觀呈現(xiàn),使得人際之間既共享著生活,又分離著生活。但不管哪種生活,都可能有其借鑒處,也有其批判點(diǎn)。生活主體之間的交流和互動就成為差異化生活世界中必然的選擇。因此,現(xiàn)代教育回歸生活的主張,必然催生出教育主客二元的視野,反之亦然。傳統(tǒng)典故是一則則案例,它們是想象的產(chǎn)物,但有著生活的基礎(chǔ)。因此,無論是古人還是今人,面對著傳統(tǒng)典故中的人、事或者物,都不會感到很陌生,而是有一種由衷的親切感和熟悉感；即使它們未必在讀者的日常生活中實(shí)際發(fā)生,但是,它們都是可以憑借間接經(jīng)驗(yàn)或者想象而感知。在“孺子將入于井”的典故中,雖然目擊過小孩墜井的人非常罕見,但不妨礙我們想象自己(或者他人)置身于這種情景時(shí)的心理反應(yīng)；而在“莊周夢蝶”的典故中,雖然絕大部分人不曾有過在夢中變成蝴蝶的經(jīng)驗(yàn),但只要做過夢,對日常經(jīng)驗(yàn)在夢幻中變形的形象,就不會不可思議。[3]這些傳統(tǒng)典故有著深厚的生活氣息和生活底色,且?guī)е羁痰奈幕瘍?nèi)涵。因此,傳統(tǒng)典故不是簡單地回歸生活,而是承載著文化觀念、文化思想和文化智慧。傳統(tǒng)典故是古典思想家用作表達(dá)思想的工具,是精心設(shè)計(jì)的思想實(shí)驗(yàn)。但這并不表明它只蘊(yùn)含著一維的理解。恰恰相反,無論是傳統(tǒng)典故誕生之初,還是其流變之中,都隱含著多維的詮釋空間。因?yàn)榧热皇撬枷雽?shí)驗(yàn),它們就需要不斷被再反思甚至復(fù)設(shè)計(jì)。這種思想屬性決定了,以傳統(tǒng)典故進(jìn)行高校德育時(shí)的教學(xué)立場不是“獨(dú)白式”——無論是古典思想家之“獨(dú)白”,還是現(xiàn)代教育家之“獨(dú)白”,而必定是對話式,是師生交流和互動的過程。

二、傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育的技術(shù)性考察

傳統(tǒng)典故雖經(jīng)常被用作當(dāng)代教育實(shí)踐,但教育者往往以之為既定結(jié)論的例證或者注腳,而疏于或者弱于更完整地呈現(xiàn)它們所隱含的文化信息、文化觀念或者文化智慧,使得傳統(tǒng)典故所蘊(yùn)藏的教育價(jià)值難以澄明,使得活潑生動的經(jīng)典教育故事淪為呆板單調(diào)的道德說教。傳統(tǒng)典故成功進(jìn)入高校德育,離不開傳統(tǒng)典故的知識性考據(jù)、義理性發(fā)微、觀念史考察和倫理學(xué)想象。

傳統(tǒng)典故的知識性考據(jù)。一字多意是古代漢語的顯著特色。思想家使用的字詞相同,但是,在不同的語境下,表達(dá)的意思可能存在微妙的甚至重大的差異。因此,細(xì)致甄別傳統(tǒng)典故中關(guān)鍵字詞的具體內(nèi)涵,就成為成功運(yùn)用傳統(tǒng)典故的基本前提。如在由劉清平挑起的關(guān)于儒家“親親相隱”的學(xué)術(shù)爭論中,控辯雙方著力的一個(gè)焦點(diǎn)就是對于“直”和“隱”的理解。在《論語》中,“直”共出現(xiàn)二十二次,是孔子話語中一個(gè)極為重要的概念。葉公和孔子對話的寥寥數(shù)語中,“直”出現(xiàn)三次,分別是“吾黨有直躬者”、“吾黨之直者”和“直在其中矣”,但是,它們的具體內(nèi)涵有所區(qū)別。如有學(xué)者提出,“吾黨有直躬者”之“直”主要是公正、正直,但“直躬”只講理不講情,故為孔子所不滿；“吾黨之直者”之“直”代表了孔子的理想,兼及情與理,其“直”是指“直道”；“直在其中矣”之“直”是率真、率直,是“直道”的具體表現(xiàn)。[4]這種對“直”的分類和理解是否合理得當(dāng),姑且不論,但它揭示了傳統(tǒng)典故中核心用語之隱晦復(fù)雜的事實(shí),確是顯見的結(jié)論。同樣,學(xué)者們對于“隱”的聚訟紛爭自古至今鮮有停歇,或?qū)⒅鉃椤半[諱”、“諱匿”；或?qū)⒅屪鳌按鸀槭苓^”；或?qū)⒅暈椤皾嵣碜院谩?；或以之為“檃”的假借,表達(dá)“矯正”之意；或注之為“沉默”、“回避”。[5]不同的注解和詮釋,使得相同的“親親相隱”的傳統(tǒng)典故,呈現(xiàn)出迥然有別的基本內(nèi)涵和精神境界。傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,并不苛求教育者對傳統(tǒng)典故中的每一個(gè)關(guān)鍵字詞都要親躬考據(jù),這既不可能,又不必要。其不可能源于每個(gè)人知識背景的有限性,難以完整地且合理地窮盡古典世界中的字詞；其不必要來自于歷經(jīng)中華民族千百年的學(xué)術(shù)考據(jù),傳統(tǒng)典故中歧義的字詞所隱含的多維指向,已經(jīng)基本開掘。但是,無需教育者親躬考據(jù)的事實(shí),并不排斥教育者面對傳統(tǒng)典故時(shí)的考據(jù)的態(tài)度。這就是客觀地呈現(xiàn)圍繞傳統(tǒng)典故所展開的知識性考據(jù)論爭,為受教育者提供選擇的路徑,而不是代替選擇。

傳統(tǒng)典故的義理性發(fā)微。古典思想家講述故事的目的,不是為了娛樂而旨在傳達(dá)思想。故事看似輕描淡寫或者漫不經(jīng)心地托出,但其實(shí)總是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和巧妙安排。人們從這些故事中直接感受的思想沖擊正是思想家渴求傳導(dǎo)的思想觀點(diǎn)。結(jié)論其實(shí)早已預(yù)先被安置在故事之中。后世學(xué)人圍繞傳統(tǒng)典故的孜孜不倦的知識性考據(jù),根本追求是要盡可能逼真地還原這些故事背后的思想或者義理。它們才是典故得以成為傳統(tǒng)的真諦。“孺子將入于井”的傳統(tǒng)典故之所以精彩,是因?yàn)槊献訉⑷酥屏急拘牡牧x理,放置在作為弱者象征的“孺子”身上,呈現(xiàn)在突如其來的“將入于井”的危險(xiǎn)處境中?？陀^的不幸遭遇和主觀的弱小生命形成強(qiáng)烈的反差,使“路人”萌生出“不忍人之心”。孟子并沒有詳細(xì)刻畫出“不忍”的道德情感狀態(tài),這不僅是源于語言蒼白和情感豐富之間的強(qiáng)烈反差,而且是因?yàn)樗切袆诱叩某ＷR性情感體驗(yàn),無須刻畫而只需反觀。如果行動者無睹于他者特別是幼弱者的痛苦而體泰心安,就是麻木不仁。這不僅是生理病,而且是倫理病。傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,必然要求教育者能夠?qū)⑦@些傳統(tǒng)典故所力求表達(dá)的思想或者義理展現(xiàn)出來。這并不是特別艱難的重負(fù),因?yàn)閭鹘y(tǒng)典故的誘人之處,恰是其以簡約的形式表達(dá)深刻而不遠(yuǎn)人的思想。義理躍然于文字表述之上。教育者對傳統(tǒng)典故的運(yùn)用應(yīng)充分尊重所出文獻(xiàn)的整體思想,而不能過度以現(xiàn)代化或者西方化的概念、邏輯或者理論,去解釋古典的思想世界。解釋過度或者解釋不足,都是面對傳統(tǒng)典故不負(fù)責(zé)任的體現(xiàn)。在“以羊易?！钡牡涔手?齊宣王利用其地位可以“舍牛”,而牽牛者沒有這個(gè)權(quán)力,盡管他可能比齊宣王更加充滿了“不忍”。因此,由于地位等外在因素的差異,使得一個(gè)人成為圣人或者好人充滿了偶然性。這就點(diǎn)出了道德運(yùn)氣的問題。但這種現(xiàn)代式的挖掘顯然不是“以羊易?！彼鶎佟睹献印ち夯萃跎稀返娘@在或潛在要表達(dá)的主題。教育者就不宜隨意做出擴(kuò)大化解釋。

傳統(tǒng)典故的觀念史考察。思想的誕生和流傳總有其生活世界的背景。傳統(tǒng)典故所傳達(dá)的思想或者義理,即使被后世證明為具有超越性的普遍價(jià)值,但它們首先必然同其所處的古典生活世界有關(guān),是彼時(shí)世界模式特有的秩序、規(guī)則、經(jīng)驗(yàn)和智慧的反應(yīng)。傳統(tǒng)典故的觀念史考察的實(shí)質(zhì),就是從古典生活世界出發(fā),同情地理解傳統(tǒng)典故所傳達(dá)的思想或者義理,而不是以現(xiàn)代世界的觀念曲解古典世界的思想。在孟子“竊父而逃”的傳統(tǒng)典故中,舜父因殺人而被皋陶抓捕入獄；舜放棄王位而將父親竊負(fù)到海邊,享受著樂以忘天下的生活。如果按照現(xiàn)代世界的觀點(diǎn),那么,舜是徇情枉法,是把父子親情擺在至高無上的位置,將它凌駕于社會生活的法律規(guī)范之上,為了營救自己的親生父親,不惜犧牲正義守法的普遍準(zhǔn)則,放棄“為民父母”的天子使命。[6]但是,這種解釋混淆了舜的生活世界與當(dāng)代生活世界的差異及其引發(fā)的社會觀念的區(qū)別。解釋者在不自覺地以當(dāng)代生活世界中“法律”、“天子”、“正義”和“父子”的觀念去詮釋舜的生活世界中的同類概念所隱含的觀念,而不是在舜的生活世界去理解“法律”、“天子”、“正義”和“父子”的所指。以“法律”為例,無論是中國古典時(shí)代,還是古希臘時(shí)代,它不僅指制成條文或者刻成文字的實(shí)在法,而且泛指一切有效的社會規(guī)范。當(dāng)亞里士多德在最廣泛的意義上說一個(gè)正義的人是守法者時(shí),他所使用的古希臘語中的“法”(nomos)不是實(shí)在法,而是泛指協(xié)調(diào)人類交往的社會規(guī)范。因此,正義不只是同一個(gè)社群的立法者頒布的成文法有關(guān),而是同更廣泛的社會規(guī)范有關(guān)。這些規(guī)范治理著所處社群的成員。一個(gè)正義的人已經(jīng)將基本社會規(guī)范內(nèi)化,成為守法者。同樣,無論是古典的還是現(xiàn)代的生活世界,總是具有多維性。雖同為“親親相隱”的故事情節(jié),但在《論語·子路》、《莊子·盜跖》、《韓非子·五蠹》、《呂氏春秋·當(dāng)務(wù)》和《淮南子·泛論》等不同的文本中,具有了不同的命運(yùn)；而“親親相隱”受到肯定的生活世界中,“大義滅親”也成為受推崇的道德觀念。在任何生活世界類型中,社會觀念都具有多元性。因此,教育者不僅要考察特定傳統(tǒng)典故所傳達(dá)的社會觀念,而且要兼及其變異者與反對者。這些傳統(tǒng)典故的變異者與反對者的當(dāng)代理解,會增進(jìn)對彼時(shí)社會觀念整體且更真實(shí)地把握。

傳統(tǒng)典故的倫理學(xué)想象。中華傳統(tǒng)文化總體上以倫理為本位,直接反映的是中華民族古典生活世界特有的道德秩序和倫理規(guī)則,但是。它之所以被后世不斷地詮釋,在于它們具有了一種超越性的思想力量,揭示了一種倫理現(xiàn)象、一則倫理沖突和一則倫理智慧。因此,后世對待傳統(tǒng)典故的態(tài)度和立場就不能僅僅是傳統(tǒng)古典式的,而且必須借助人類思想發(fā)展的力量,特別是倫理學(xué)的思考力量,展開倫理學(xué)想象。在齊宣王“以羊易?！钡牡涔手?人們的解讀往往集中于牛被釋放的仁慈結(jié)果,而忽視了整個(gè)仁慈過程。從齊宣王的角度來看,他是先看到了“觳觫”之牛從他眼前經(jīng)過,“王見之”；隨之產(chǎn)生了不忍之情,“吾不忍其觳觫”；并最終做出了“以羊易牛”的選擇,“舍之”。這種在時(shí)間和邏輯上自有其序的三段論,行動者對他者痛苦的認(rèn)識(同情),行動者對他者痛苦的拒斥(不忍),行動者減緩他者痛苦的嘗試(行善),構(gòu)成仁慈的基本結(jié)構(gòu)。隨之而來的問題是,同情作為行動者對他者痛苦的感受,與他者經(jīng)歷的痛苦具有什么關(guān)系；我們借助休謨、斯密、叔本華和泰勒的思想遺產(chǎn),如何刻畫出同情的意向體驗(yàn)；行動者未能由同情之感發(fā)展出不忍之情、由不忍之情外化出不忍之行的制約性因素是什么；齊宣王“以羊易牛”的仁慈本質(zhì)是他愛還是自愛；他愛和自愛在中國傳統(tǒng)文化中的地位是什么。此外,“釁鐘”是當(dāng)時(shí)的社會祭祀儀式,代表著社會規(guī)范,隱喻社會公正；“以羊易牛”完成“釁鐘”,體現(xiàn)了齊宣王對社會規(guī)范或者社會公正的優(yōu)先性。盡管牛和羊同為人之外的生命,原則上有著同等的道德地位,但是,牛之獨(dú)特之處在于它為齊宣王所見,而羊則為齊宣王所未見。這種視覺上的差異產(chǎn)生的重要的道德事件是,牛轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ㄉ问降呐?而羊依然是一般的生命存在。齊宣王對牛的仁慈代表著特殊主義,而對羊的仁慈則是普遍主義。因此,齊宣王“以羊易?！辈粌H有著仁慈與公正之間的沖突,而且潛藏著特殊仁慈與普遍仁慈之間的矛盾。[7]

三、傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育的教育前景

《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》對我國小學(xué)、初中、高中和大學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育提出了不同的要求。大學(xué)階段要“增強(qiáng)學(xué)生傳承弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的責(zé)任感和使命感”；“辯證看待中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值”。傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的實(shí)質(zhì)是要在新的歷史條件下批判性繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,其前提對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的同情的理解；而只有落實(shí)到中華民族的文化實(shí)踐和世界文明發(fā)展的土壤中,才能夠更清晰地理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值。傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育,以知識性考據(jù)、義理性發(fā)微、觀念史考察和倫理學(xué)想象為基本教學(xué)維度,可以培養(yǎng)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化同情的理解能力、批判的繼承能力、文化的歷史眼光和文明的全球視野。

同情的理解能力。根據(jù)梁漱溟的觀點(diǎn),“同情的理解”就是人們首先必須對中華傳統(tǒng)文化懷有“敬意”,把它看成是“天理”的載體,世界上最優(yōu)秀的文化形態(tài),盡管它存在這樣或那樣的問題,譬如沒有發(fā)展出西方式的民主與科學(xué),物質(zhì)文明也很落后,但是本源上它不存在任何的不足。然后,遵循“六經(jīng)注我”的路子,依據(jù)自己對中華傳統(tǒng)文化所懷的“敬意”,來解釋中國歷史文化,體認(rèn)它的根本精神及其價(jià)值?！巴榈睦斫狻敝腥A傳統(tǒng)文化,是否就要視之為世界上最優(yōu)秀的文化形態(tài),暫且不論。但是,不以今人的眼光遑論古人的視野,而是強(qiáng)調(diào)歷史地審視傳統(tǒng)文化的優(yōu)劣,卻是一個(gè)基本的學(xué)術(shù)立場。傳統(tǒng)典故首先反映的是中華古典世界社會生活的特有規(guī)則,自有其產(chǎn)生的土壤和適應(yīng)的時(shí)空。滄海桑田,時(shí)代在變。創(chuàng)設(shè)規(guī)則的人已經(jīng)遠(yuǎn)去,適用規(guī)則的社會已經(jīng)不再。今人面對的只是古人遺留的一堆既成的文字材料；嚴(yán)格來講,每一個(gè)社會都有其特定的用語規(guī)則,相同的字詞在不同的社會所表達(dá)的含義可能都不同。因此,經(jīng)由靜止的文字進(jìn)入古人流動的社會生活,設(shè)身處地般去理解古人的生活規(guī)則與社會秩序,艱難而重要。西方社會有重要的解釋學(xué)流派,中國有歷史悠長的注經(jīng)傳統(tǒng)。文本或者經(jīng)傳之所以需要解釋,是因?yàn)榍叭说奈淖炙磉_(dá)的含義有其待闡明之處,且社會生活的實(shí)踐本質(zhì)決定了社會的變動性,必然會對舊規(guī)則有新的闡發(fā),以適應(yīng)新的實(shí)踐。無論是解釋,抑或注經(jīng),雖然后人的創(chuàng)見是否高遠(yuǎn)決定了經(jīng)典詮釋的深淺,但是,根本的前提是對前人所創(chuàng)造文化或者思想的同情的理解能力。這種能力不僅表明后人的一種品質(zhì),更是為了逼真地走進(jìn)古典的生活世界。

批判的繼承能力。在一般語義上,“批判”主要包含三層意思:批示判斷；評論、評斷；對所認(rèn)為錯(cuò)誤的思想、言行進(jìn)行批駁否定。[8]經(jīng)過“文化大革命”后,“批判”成為日常生活用語中不太美好的詞語,成了你死我活的斗爭或者無情徹底打擊的代名詞,這純粹是歷史的誤會和扭曲。如果從哲學(xué)的層面對“批判”的要旨做出概括,其主要是方法論意義上的反思、揚(yáng)棄和超越的思維方式。我們對傳統(tǒng)典故的同情理解,不是為了理解而理解,不是腦海中的思想體操,而是為了更好地在更完整地呈現(xiàn)傳統(tǒng)典故真意的基礎(chǔ)上,挖掘其價(jià)值,尋找其普遍的精神力量。批判的繼承反對全盤接受和全盤否定,而是主張?jiān)诶硇员婷髡鎮(zhèn)蔚幕A(chǔ)上的揚(yáng)棄。傳統(tǒng)典故所隱含的社會生活的規(guī)則或者文化智慧或者人生經(jīng)驗(yàn),即使在當(dāng)時(shí)的古典社會有其適用性,但是隨著時(shí)代的變遷和社會的更替,也會顯示出其合理性、非理性或者反理性。這就需要時(shí)刻保持理性的反思和批判的態(tài)度。只有在同情的理解基礎(chǔ)上,運(yùn)用理性的力量,加以批判的繼承,才能做到真正取其精華,去其糟粕?！坝H親相隱”的傳統(tǒng)典故,在《論語》中的表述是,面對“攘羊”的不道德行為,“父為子隱,子為父隱”(“直躬證父”)；但在《孟子》中不同的版本是,舜王竊父逃到海邊(“竊負(fù)而逃”)。這兩個(gè)不同版本的“親親相隱”揭示的一個(gè)共通的思想主題是古典社會對血緣親情的推崇。但是,這兩個(gè)版本的傳統(tǒng)典故之間的差異在于,孔子處理的是日常生活中屑小的道德難題,本質(zhì)上是“家”的倫理；而孟子遭遇的是政治生活中重大的道德困境,根本上是“國”的倫理。在“直躬證父”的典故中,“子”只是“子”,對父子親情負(fù)有責(zé)任。而在“竊負(fù)而逃”的典故中,舜不僅是“子”,而且是“王”,其責(zé)任對象不僅有父子,更有天下?，F(xiàn)代社會應(yīng)該心平氣和地接受孔子似的“直躬證父”,而理直氣壯地反對孟子似的“竊父而逃”；既在私人生活領(lǐng)域維系親情,又不能以公共權(quán)力干擾司法公正。

文化的歷史眼光。文化人類學(xué)者E.泰勒提出“文化是包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、道德、習(xí)俗以及其他作為一個(gè)社會成員所必須具有的能力和習(xí)慣的總和。”[9]文化既是有形的,也是無形的,它可以通過物質(zhì)實(shí)體、社會范型來表達(dá),亦可通過思想意識、制度理念來體現(xiàn)。因此,文化尤其是文化傳統(tǒng)對人的影響方式,才具有滲透到每個(gè)人的毛孔、流淌到每個(gè)人的血液中之功能。文化同人類生活的內(nèi)在關(guān)系極為緊密。梁漱溟把文化直接定義為“人類生活的樣法”。因此,人們?yōu)椴煌奈幕M繞著,彼此就會有不同的生活樣法。錢穆說道“文化是一個(gè)民族生活的總體,……不是指每個(gè)人的生活,也不是指學(xué)術(shù)生活,或經(jīng)濟(jì)生活、物質(zhì)生活、精神生活等。它是一切生活的總體。英國人有英國人的生活,德國人有德國人的生活,印度人有印度人的生活,……這個(gè)生活就是它的生命,這個(gè)生命的表現(xiàn)就成為它的文化”。[10]傳統(tǒng)典故不僅是經(jīng)典的故事,更重要的是它在歷史的流變中已經(jīng)成為民族傳統(tǒng)。而只要是傳統(tǒng),就會對當(dāng)下的實(shí)踐產(chǎn)生歷史的預(yù)制。反言之,每個(gè)民族即使共享著共通的原則,其實(shí)踐也會自有其特殊性。這種特殊性就來自于每個(gè)民族在進(jìn)入社會實(shí)踐時(shí)面對的不同的前提。這些前提既有自然地理的,也有歷史人文的。因此,傳統(tǒng)就構(gòu)成了每個(gè)民族當(dāng)下實(shí)踐的前提。只有澄清前提,才能理解每個(gè)民族的實(shí)踐特色。西方社會以“分粥”原則例證社會正義實(shí)現(xiàn)的前景。據(jù)此,當(dāng)分粥者是最后取粥者時(shí),就能夠?qū)崿F(xiàn)分配的公平正義。這種將人從各種社會關(guān)系中抽象化和剝離化的思維方法,不是中國傳統(tǒng)文化中主導(dǎo)性的方向。中國文化對人的理解不是原子式,而是基于關(guān)系。人一生下來就生活在關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)之中,成為網(wǎng)絡(luò)上的結(jié)點(diǎn),自有其職分。在這種關(guān)系本文的文化傳統(tǒng)中,受到崇尚的不是“分粥”,而是“讓梨”?？兹谑欠掷嬲?也是最后一個(gè)取梨者。他將大的梨給了兄弟,而唯獨(dú)給自己留了最小的梨。這個(gè)結(jié)果顯然不公正,但是充滿了道德溫馨。無論是否愿意,我們生而浸潤在傳統(tǒng)的熏陶中,生活在傳統(tǒng)的“掌心”中,經(jīng)受著傳統(tǒng)慣性的推拉。這是無法逃脫的“命定”。它使得人類文化的發(fā)展主要地不是表征為普遍的和制造的進(jìn)程,而是呈現(xiàn)出經(jīng)由歷史延續(xù)而培育的特征。

文明的全球視野。傳統(tǒng)典故雖誕生于中華民族的歷史文化土壤之中,但是,它所包含的故事情節(jié)或者隱藏的思想觀念可能具有普遍性?！爸惫C父”的典故無疑始出于孔子,并在莊子、韓非子和孟子那里得到了不同版本的流傳。即使是中國傳統(tǒng)文化內(nèi)部,不同的思想家對于“直躬者”具有不同的態(tài)度和立場。但是,跳出中華民族文明之外,西方文化傳統(tǒng)中也有著類似的“直躬證父”的例子。柏拉圖的《游敘弗倫篇》記載,游敘弗倫告訴蘇格拉底,他要起訴自己的父親犯了殺人罪。蘇格拉底稱之為只有那些擁有極高智慧的人才會這樣想。這就給出了不同于孔子和孟子的答案?；蛟S傳統(tǒng)典故的情節(jié)中西互異,但是如果中華民族傳統(tǒng)典故蘊(yùn)含的思想觀念,放置在更加寬泛的世界文明框架內(nèi)去解釋,那么,會顯示出更加充分的思想力量?！叭孀訉⑷胗诰秉c(diǎn)明人皆有惻隱之心,但是由于中國古典思想家不著力于理論思辯,因此這則典故雖具有頓悟人心的沖擊,但卻缺乏邏輯的力度,例如它尚未刻畫出惻隱的意向體驗(yàn)。而西方的情感現(xiàn)象學(xué)卻提供了有益的思想資源。休謨將同情理解為“將他們的感受注入”我們自己之中,斯密把同情在根本上視為是“與受苦者設(shè)身處地”,胡塞爾將同情刻畫成“為他在受苦而苦,因他在受苦而苦”。耿寧則提出,“我們這樣擔(dān)驚受怕,不是因?yàn)檫@個(gè)處境被體驗(yàn)為對我們是危險(xiǎn)的,而是因?yàn)樗菍α硗庖粋€(gè)人而言是危險(xiǎn)的,我們是為他者擔(dān)驚受怕,我們傾向于做某事不是針對自己,而是針對對那另外一個(gè)人而言的危險(xiǎn)處境。”[11]因此,“孺子將入于井”所激發(fā)的“惻隱”,根源于“將入于井”的危險(xiǎn)處境,而不是源于“孺子”的苦難。事實(shí)上,懵懂未知的“孺子”可能從“將入于井”的危險(xiǎn)處境中,體驗(yàn)的不是苦難,而是新奇與快樂。因此,聚焦中華民族的傳統(tǒng)典故,不必然摒棄與世界文明譜系中傳統(tǒng)典故的對話。恰恰相反,只有在世界文明的比較中,才能更清晰地理解特有的故事情節(jié)或者思想觀念的深遠(yuǎn)價(jià)值。

傳統(tǒng)典故進(jìn)入高校德育不僅可以深化高校思想政治理論課相關(guān)內(nèi)容的教學(xué),通過對作為案例的傳統(tǒng)典故的深度剖析,使教材中重要的知識點(diǎn)更加鮮活和形象,使學(xué)生對傳統(tǒng)文化的體認(rèn)更加深刻；而且溝通了學(xué)術(shù)研究與教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系,使得圍繞傳統(tǒng)典故的知識性考據(jù)、義理性發(fā)微、觀念史考察和倫理式想象所積累的豐碩的學(xué)術(shù)成果,轉(zhuǎn)化成有效的教學(xué)資源。同時(shí),中國古典思想家經(jīng)由觀人、說事和論物而傳達(dá)思想智慧,通過日常生活經(jīng)驗(yàn)言簡意賅的點(diǎn)化而開悟道德心靈的教育傳統(tǒng),對于當(dāng)前完善大學(xué)階段的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育具有極其重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

[1]陳少明.想象的邏輯:來自中國哲學(xué)的經(jīng)典例證[J].哲學(xué)動態(tài),2012(3).

[2]黑格爾.哲學(xué)史講演錄:第一卷[M].北京:商務(wù)印書館, 1959:119－120.

[3]陳少明.想象的邏輯:來自中國哲學(xué)的經(jīng)典例證[J].哲學(xué)動態(tài),2012(3).

[4]梁濤.“親親相隱”與“隱而任之”[J].哲學(xué)研究,2012 (10).

[5]裴植.“父為子隱子為父隱”新解[J].孔子研究,2009 (3).

[6]劉清平.美德還是腐敗?[J].哲學(xué)研究,2002(3).

[7]童建軍,馬麗.“以羊易?！迸c仁慈美德[J].道德與文明, 2013(4).

[8]漢語大詞典:第6卷[M].上海:漢語大詞典出版社, 1990:366.

[9]周大鳴.現(xiàn)代人類學(xué)[M].重慶:重慶出版社,1990:26.

[10]錢穆.從中國歷史來看中國民族性及中國文化[M].香港:香港中文大學(xué)出版社,1979:13.

[11]耿寧.孟子、斯密與胡塞爾論同情與良知[J].陳立勝,譯.世界哲學(xué),2011(4).

[責(zé)任編輯:吳易澤]

Analysis on the Value of Traditional Literary Allusions to M oral Education in Colleges and Universities

TONG Jian-jun
(School of Marxism,Sun Yat-sen University,Guangzhou,Guangdong,510275)

Traditional literary allusions are a series of classical stories and caseswith profound thoughts.In the evolution of history,they have formed into the essence of national culture,the symbol of national wisdom and the crystallization of national spirit.The application of traditional literary allusions intomoral education in colleges and universities is in accordance with the acceptance rule of education,realizes the transformation from academic to teaching,returns to the traditional excellent Chinese education,and reflects the concept of modern advanced education,which is beneficial to improve students’understanding and critical inheritance ability to Chinese traditional culture,aswell as cultivate their historical view of culture and universal perspective of civilization.The premise of effective application of traditional literary allusions into moral education is the integrated usage of knowledge of textual research,investigation of concept history and the imagination of ethics,and to make reasonable explanation and creative transformation of traditional allusions.

traditional literary allusions；colleges and universities；traditional culture education

G641

A

1009-5446(2016)04-0033-08

2016-09-01

全國高校優(yōu)秀中青年思想政治理論課教師擇優(yōu)資助計(jì)劃項(xiàng)目(15JDSZK033)；2014年中山大學(xué)本科教學(xué)改革研究課題

童建軍(1978－)，男，江西鷹潭人，中山大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，倫理學(xué)博士，主要從事道德哲學(xué)與道德教育研究。