“問題解決教學”的感悟

周國娟

【摘要】文章從問題解決教學的涵義和特點、問題解決教學的模式、問題解決教學的實例（氣候資源為例）等幾個方面重點闡述了有關問題解決教學的研究，肯定了問題解決教學是一種能克服傳統(tǒng)教學弊端，培養(yǎng)學生思維的獨特性和創(chuàng)造性，適應社會發(fā)展的一種有效教學模式。

【關鍵詞】問題問題解決教學創(chuàng)設問題情境

問題解決教學模式是一種針對教學中不同情境提出的問題，采用較為靈活的策略去解決的教學模式。打破了以往教師以問題為起點，以結論為終點，即“問題—解答—結論”的封閉形態(tài)，承認解讀的多元性、獨特性、模糊性，構建注重質(zhì)疑和探究，即“問題—探究—結論—問題—探究”的開放式格局。這種教學模式的關鍵是提出讓學生感興趣的問題，而且要會提出高水平的問題。

一、 設計利用“問題”達成教學目標的“教學事件”

“教學事件”應依據(jù)每一個學習目標來確定。以“氣候資源”一課為例，其“教學事件”大致有以下幾種：

1. 引起注意：設計這個“教學事件”的目的是喚起學生的注意，保證對刺激的接受。如“氣候資源”一課的新課導入，教師展示多媒體課件中太陽能熱水器、塑料大棚、風車、灌溉水渠四幅圖片，學生的注意力一下子集中到屏幕上。教師及時提出“自然環(huán)境中哪些氣候要素和現(xiàn)象可以被人類用于生產(chǎn)和生活？閃電、寒潮是否屬于氣候資源？”等一系列問題，學生興趣盎然。

還可以引用新聞熱點引起學生注意，如在2015年召開的福建省城市工作會議上，“海綿城市建設”成為熱詞之一。遇雨即澇，“城市里看?！?；逢干則旱，“熱島”效應加劇。尤其是今年第13號臺風“蘇迪羅”正面登陸福建沿海后，帶來狂風和暴雨重創(chuàng)福建，福州城區(qū)經(jīng)歷了一場罕見的內(nèi)澇……這些新聞詞從老師富有激情的口中說出來，一下子吸引了學生的注意力。老師再設計一些氣候資源的小問題，讓學生討論，課堂教學自然而然順利展開。

2. 刺激舊知：在學習新內(nèi)容之前，教師可以根據(jù)學生的學習起點、能力情況，刺激學生回憶以前學過的知識與技能，將它們提取和運用到新的學習中，并與新的學習內(nèi)容形成有機聯(lián)系。如在學習氣候資源的普遍存在性特點時，教師通過多媒體課件展示吐魯番和宜興兩地的地理位置、氣溫曲線和降水柱狀圖，設問：“吐魯番和宜興的氣候各有什么特點？農(nóng)業(yè)生產(chǎn)各有什么特色？”學生在利用已有的知識和技能，解決上述問題的基礎上，很容易地理解了氣候資源是普遍存在的，只是各地氣候資源在數(shù)量和結構上有差異。同時，也確立了要因地制宜利用氣候資源的觀念，并能對其他一些地區(qū)氣候資源的利用提出合理建議。

3. 呈現(xiàn)材料：目的在于為問題的確立尋找理論依據(jù)，給學生思維方向定位，不使學生的大腦成為思想的跑馬場；在于進一步使問題具體化、明朗化，克服學生解決問題時“無從下手”的感覺，讓每個學生都有成功的機會，獲得勝利的喜悅；在于為學生尋求解決問題方法和途徑時提供參照，豐富學生的視野；還在于激勵學生克服困難、勇于探索積極進取的精神。呈現(xiàn)的方式取決于材料內(nèi)容，可以用語言、實物或多媒體課件等，但無論哪種方式，最有效的是最具有突出特征的刺激。如在學習氣候資源的周期性和非周期性變化時，只需用學生實際生活中感受到的一個事例來設問：“我們學校門前的河流每年夏季水位明顯上漲，而1998年更是近百年來水位最高的，這反映了氣候資源的什么特點？”在學習日照與街道方位的關系時，以通過多媒體動畫演示，讓學生觀察與子午線平行的街道、與子午線垂直的街道和與子午線斜交的街道幾種不同日照情況，并選擇最佳的街道方位。

4. 引出行為：此項“教學事件”的目的是促進學生作出反應活動，以此來驗證期望和學習過程是否理想，學習的目的是否達到。如讓學生模擬房屋開發(fā)商，為客戶介紹不同走向街道上的樓房采光情況，或指導學生對宜興市的工業(yè)布局進行評價，對陶都開發(fā)區(qū)的規(guī)劃提出建議，還可以帶領學生走進農(nóng)村，了解農(nóng)田中的農(nóng)作物，與學生一起分析影響農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的因素，與老農(nóng)交流，何時灌溉、何時施肥、何時抽穗、何時收割等，這些生產(chǎn)活動與氣候資源有何密切關系？了解生活中的地理，在生活中學習。

二、 對“問題解決教學”中“問題”的思考

關注問題、引發(fā)問題、圍繞問題展開探索、實驗、討論等是地理問題教學的基本方式，可以說“問題”貫穿了整個教學過程，在設計時應確立以下觀念：

1. 著眼于創(chuàng)造性問題的提出。地理教學中的創(chuàng)造性問題主要可以分為三大類：

（1） 過程性問題：提出這類問題主要是讓學生了解前人研究和解決問題的具體過程，知道結論是怎么來的，也就是知道前人是如何進行研究獲得結論的。這種問題，要求教師必須吃透教材內(nèi)容，了解結論的產(chǎn)生過程。如在學習氣候資源的數(shù)值特征時，可以先提出“為什么氣候要素只有在一定的數(shù)值范圍內(nèi)才具有資源價值”這個問題，然后指導學生通過查閱圖書資料或上網(wǎng)查詢等方式，了解幾種農(nóng)作物對溫度的數(shù)值要求來分析得出結論。同時，結合本地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，對“宜興地區(qū)冬季能不能種水稻？能不能實行一年一熟或一年三熟的熟制？”等問題展開討論，理解氣候資源數(shù)值特征的含義，樹立合理利用、充分利用氣候資源的觀念。

（2） 參與研究性問題：提出這類問題主要是讓學生在教師的引導下，體驗創(chuàng)造的實際過程。如探究日照與街道方位的關系時，教師可以引導學生進行實驗：自制建筑模型，用手電筒代表太陽模擬其升落，觀察建筑物的采光情況，同時可以不斷變化街道走向，直至找到最佳方位。這類問題讓學生嘗試和模擬創(chuàng)造活動，對提高學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)學生基本的創(chuàng)造性素質(zhì)有重要作用。

（3） 獨立研究性問題：提出這類問題主要是讓學生嘗試自己獨立地完成創(chuàng)造活動。如學習“氣候資源”一課后，教師可以布置學生對本地的城市規(guī)劃進行調(diào)查、訪問、寫出調(diào)查報告，要求發(fā)現(xiàn)問題、作出評價、提出建議。老師可以帶領學生參觀我市的規(guī)劃局，讓工作人員講解我市的城市規(guī)劃情況，組織學生討論為何這樣布局？利弊何在？通過什么方法解決規(guī)劃中存在的問題的？如果你是規(guī)劃局長，你會如何做？理由是什么……這樣的問題對學生而言，是完成了真正意義上的創(chuàng)造活動，是對問題意識、探究方法和解決能力的培養(yǎng)。

2. 通過創(chuàng)設情景、精選案例來提出問題。教學經(jīng)常需要運用真實的或虛擬的情景，提出與學習有關的問題，引起學生對學習內(nèi)容本身的興趣，從而去探究、解決問題。例如前面提到的吐魯番和宜興的氣候資料是真實的，城市小區(qū)規(guī)劃和工業(yè)區(qū)位選擇方案可以是虛擬的。利用案例分析來學習地理知識是高中新教材的一大特色，但課本上的案例雖然典型，學生卻不一定熟悉，教師可以結合學生已有的知識和生活經(jīng)歷，選擇學生熟悉的事例，來增強學生的認識并學以致用。如“氣候資源”一課所用的案例，大部分來自鄉(xiāng)土地理。

3. 通過師生互動、生生互動來解決問題。問題提出了，就必須解決，解決問題時是師生互動的。學生是解決問題的主體，針對不同的問題或獨立思考，或相互討論，或自學書本，或動手操作。如同學之間利用所學知識相互編寫試題，并給同學一定的時間去看書，相互討論，然后看班中哪一組同學能夠以最快的速度回答，而且要求這一組任何一名同學都能夠回答，這樣使得每一名同學都去認真看書，思考每一個問題，并和同學積極討論，這就取得了很好的復習效果。教師在這一過程中起引路搭橋的作用，為學生活動創(chuàng)造條件。教師要充分調(diào)動學生的積極性和主動性，鼓勵學生相互對話，或與教師對話、各抒己見，讓不同的解決問題的方案在課堂上交鋒，使學生增進對問題的認識，并提高解決問題的能力。

三、 問題解決教學的幾個誤區(qū)

1. 問題設計過多。有的教師認為，學生對課文的理解就是能回答各種各樣的問題。于是一堂課上，教師設計了大大小小十幾個問題，學生從頭到尾只知道緊張地回答問題，很難理解課文的真正內(nèi)容，也看不出問題的層次?！皾M堂灌”和“滿堂問”都是不可取的。問題設計時要注意給學生留下思維空間?，F(xiàn)在我市推廣新的教學模式：以問題形式依次列出上課必須掌握的內(nèi)容，然后開展小組討論，最后選出代表發(fā)言，教師點撥、引導，形成標準答案，以問題引導學生學習，學生學習興趣高，學習效果明顯好。

2. 問題梯度不夠。學生的學習水平參差不齊，必然存在著好、中、差，如果教師在課堂提問時統(tǒng)統(tǒng)都讓好學生回答，而忽略后進生，就會造成兩極分化。因此教師在設計問題時，要針對不同學生的情況，提出不同的問題。對于后進生找一些最簡單的、相信他一定能答對的問題讓他回答，即“跳一跳能摘到”，這樣就促使后進生上課積極思考，教師再及時表揚他的進步，使后進生嘗到甜頭，學習的熱情也就提高了。如“氣候資源”這一節(jié)，教師可以設計一些識記性的問題：氣候的描述語有哪些，身邊的氣候是什么，有什么特征等，再引出氣候的概念；在此基礎上，教師設計一些理解性的問題：影響氣候的因素有哪些，我國的氣候類型有哪些，為何季風氣候典型，季風氣候?qū)ξ覈r(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響等。

3. 問題設計失真。新課程倡導課堂提問與真實生活相結合，因此有些教師認為只要與學生生活實際相關就是好問題。但事實上并非如此。判斷問題是否有效，要看問題是否能激發(fā)學生去學、去用、去體驗和感受；學生通過問題是否真正掌握，自如運用所學的知識與技能；如果問題與學生熟悉的生活息息相關、問題足夠有趣、問題有適切的思維容量，對學生而言這樣的學習的過程才有可能成為在享受中自然發(fā)展的過程。

近幾年在教育領域，教師越來越多地把注意力轉(zhuǎn)移到學生，課堂教學以學生為中心。問題設計、提問藝術在課堂教學中有著舉足輕重的作用，它對啟發(fā)全體學生迅速進入思維過程，積極主動思考，發(fā)展創(chuàng)新能力至關重要，“教無定法，貴在得法”。關鍵在于根據(jù)教學實際，結合教學實際進行問題的精心設計；在“善問”“巧問”的同時，還要善于導疑、釋疑，只有這樣才能誘發(fā)學生的“內(nèi)驅(qū)力”，充分發(fā)揮問題解決的教學功能，最終促使學生思維的發(fā)展和教學質(zhì)量的提高。

【參考文獻】

[1] 常華鋒.初中地理新課程教學法[M].北京：首都師范大學出版社，2004.

[2] 鄒芳啟.“問題解決教學”的實驗報告[J].教育探索，2010（4）.