古詩(shī)教學(xué)中的課堂教學(xué)技術(shù)

邵付國(guó)

【摘要】教學(xué)技術(shù)是更強(qiáng)調(diào)指向于具體的教學(xué)情境，進(jìn)行教學(xué)落實(shí)的一系列教學(xué)行為的組合。教學(xué)技術(shù)具有顯性化（可操作）、集約化（可學(xué)習(xí)）、高效化（可達(dá)成）的特點(diǎn)。王崧舟《楓橋夜泊》中著重運(yùn)用了前后呼應(yīng)技術(shù)、層次朗讀技術(shù)、情感聚焦技術(shù)，提升了教學(xué)質(zhì)效。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)技術(shù)古詩(shī)教學(xué)王崧舟

《楓橋夜泊》是浙江特級(jí)教師王崧舟近年來(lái)的代表課例之一，用課堂教學(xué)技術(shù)的視角對(duì)這堂課進(jìn)行分析，可以明了古詩(shī)教學(xué)的技術(shù)性規(guī)律，對(duì)一線教師改造以串講串問(wèn)為主要表征的古詩(shī)教學(xué)有實(shí)際的借鑒意義?！敖虒W(xué)技術(shù)是教學(xué)科學(xué)和教學(xué)藝術(shù)的中端或中介、橋梁”[1]，“教學(xué)技術(shù)即指教學(xué)科學(xué)理論的行為轉(zhuǎn)化或由教學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為有程序要領(lǐng)的可操作性的教學(xué)行為或技能”[2]。在教學(xué)能力和教學(xué)技術(shù)概念的厘清上，教學(xué)能力大于教學(xué)技術(shù)，教學(xué)技術(shù)是在教學(xué)能力的范疇里更加落實(shí)、更接近于教學(xué)實(shí)際、解決教學(xué)問(wèn)題的一系列實(shí)踐性能力的結(jié)合。教學(xué)技術(shù)是更強(qiáng)調(diào)指向于具體的教學(xué)情境，進(jìn)行教學(xué)落實(shí)的一系列教學(xué)行為的組合。教學(xué)技術(shù)具有顯性化（可操作）、集約化（可學(xué)習(xí)）、高效化（可達(dá)成）的特點(diǎn)。

一、 前后呼應(yīng)技術(shù)：課堂完整性的基本保障

本課從當(dāng)代詩(shī)人陳小奇《濤聲依舊》的兩句“流連的鐘聲，還在敲打我的無(wú)眠，塵封的日子，始終不會(huì)是一片云煙”入手，上溯清朝王士禎《夜雨題寒山寺》“十年舊約江南夢(mèng)，獨(dú)聽(tīng)寒山半夜鐘”，明朝高啟《泊楓橋》“幾度經(jīng)過(guò)憶張繼，月落烏啼又鐘聲”，宋朝陸游《宿楓橋》“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”，綿延幾百年的寒山寺鐘聲不絕于耳，已經(jīng)讓學(xué)生感受到張繼的魅力、《楓橋夜泊》的影響、寒山寺鐘聲的厚重，由近及遠(yuǎn)意味悠長(zhǎng)。結(jié)課部分先是齊誦張繼《楓橋夜泊》“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船?！痹僖勒諘r(shí)間順序分別齊誦宋朝陸游《宿楓橋》“七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘”，明朝高啟《泊楓橋》“幾度經(jīng)過(guò)憶張繼，月落烏啼又鐘聲”，清朝王士禎《夜雨題寒山寺》“十年舊約江南夢(mèng)，獨(dú)聽(tīng)寒山半夜鐘”，直至陳小奇“流連的鐘聲，還在敲打我的無(wú)眠，塵封的日子，始終不會(huì)是一片云煙”，由遠(yuǎn)而近，將寒山寺鐘聲植入到我們的當(dāng)下生活中，實(shí)在是高妙。

總體看這幾句不同時(shí)代的詩(shī)不光起到引發(fā)和總結(jié)作用，更加使課堂產(chǎn)生了整飭、回環(huán)、照應(yīng)的審美效果，有了形式上的架構(gòu)美感。教學(xué)技術(shù)在教學(xué)實(shí)施意義上是需要有這種對(duì)于形式美追求的，這也是新月詩(shī)派主張的“建筑美”的教學(xué)體現(xiàn)。有人認(rèn)為課堂是有藝術(shù)性的，藝術(shù)的本質(zhì)就在審美，而前后呼應(yīng)的手段就是值得學(xué)習(xí)推廣的教學(xué)技術(shù)。

運(yùn)用前后呼應(yīng)技術(shù)需要注意三點(diǎn)：一是進(jìn)行結(jié)構(gòu)化思考，也就是在教學(xué)預(yù)設(shè)的時(shí)候就要有意識(shí)進(jìn)行前后呼應(yīng)的設(shè)計(jì)，充分考慮與本課教學(xué)內(nèi)容的匹配度以及與其他技術(shù)的協(xié)調(diào)性；二是進(jìn)行藝術(shù)化實(shí)施，充分考慮學(xué)生情況和教學(xué)實(shí)施進(jìn)程，語(yǔ)言鋪成、情境鋪設(shè)、情感鋪墊等手段綜合運(yùn)用；三是進(jìn)行動(dòng)態(tài)化調(diào)適，對(duì)于預(yù)設(shè)的技術(shù)不機(jī)械刻板地推進(jìn)，而是根據(jù)課堂的實(shí)際情況有所損益，一切以學(xué)生和學(xué)情為標(biāo)準(zhǔn)。

二、 層次朗讀技術(shù)：課堂梯度性的全面實(shí)現(xiàn)

初讀階段王老師實(shí)施了四個(gè)層次的教學(xué)，讓初讀變得整飭有序而又生動(dòng)活潑。

第一層：讀順口。初讀要求“請(qǐng)大家打開(kāi)課文，讀一讀這首詩(shī)，自由讀，反復(fù)讀，一直讀到清爽了、順口了為止”。

第二層：讀出節(jié)奏。詩(shī)歌是可以吟唱的，所以它的節(jié)奏感是很強(qiáng)的，而且這樣的節(jié)奏不是隨便就能變化的，是有一定內(nèi)在規(guī)定性的，用王老師的話說(shuō)就是“有板有眼地讀”。

第三層：讀出味道。這個(gè)要求是在前面“清爽”“節(jié)奏”基礎(chǔ)上綜合而成的。中間當(dāng)然有技術(shù)，就是教師和學(xué)生共讀，排除了僅僅是跟教師讀的傳統(tǒng)做法，既發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，又不是完全牽著學(xué)生走，分為兩個(gè)小步驟“每句詩(shī)的前四個(gè)字你們讀，后三個(gè)字我來(lái)讀”“前后順序調(diào)換一下，我讀前四字，你們讀后三字”，這叫完美合作。

第四層：教師隱退。教師在學(xué)生已經(jīng)讀得有韻味的前提下，如果還是一味地要求齊讀，那就顯得重復(fù)了。但是讀又是必要的，王老師虛晃一槍，還是用合作朗讀的方式，但是教師已經(jīng)退到幕后，讓學(xué)生成為主角：“我們連起來(lái)讀，我讀題目和作者，你們讀詩(shī)歌，注意那個(gè)節(jié)奏，那個(gè)味道”，這樣就實(shí)現(xiàn)了讀通、讀出節(jié)奏、讀出味道的初衷。

不管是古詩(shī)教學(xué)還是別的文章的教學(xué)，閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)是“讀”，這是閱讀教學(xué)最重要的手段同時(shí)也是最大的目的之一。一般而言就低年級(jí)時(shí)要求朗讀，高年級(jí)要求默讀，一致的要求是“將課文讀通讀順，字音準(zhǔn)確，遇到難讀的地方停下來(lái)多讀幾遍”，目的是為了疏通文本，為后面的理解建立更好基礎(chǔ)?！胺磸?fù)讀”是由一般的要求到達(dá)了程序性知識(shí)掌握的高度。中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方法里面有一條十分管用的招數(shù)——書(shū)讀百遍其義自見(jiàn)，只有反復(fù)讀才能讀通、讀順、讀熟。王老師有讀的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“一直讀到清爽了、順口了為止”。反復(fù)讀不是目的，目的是要將外在的詩(shī)句與自己主觀的音形相聯(lián)系，并且為進(jìn)一步的內(nèi)化打下基礎(chǔ)。這樣的四步朗讀層層遞進(jìn)，在反復(fù)中有提高，產(chǎn)生一種縱深的教學(xué)美感，更關(guān)鍵讓學(xué)生有發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

運(yùn)用層次朗讀技術(shù)需要注意三點(diǎn)：一是反復(fù)不重復(fù)，層次朗讀呈現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)面貌是學(xué)生反復(fù)在與文本接觸，建立起文本和學(xué)生的緊密聯(lián)系，特別強(qiáng)調(diào)朗讀的層次性和發(fā)展性；二

是拾級(jí)不越級(jí)，層次朗讀有不同要求的層級(jí)存在，一般情況下應(yīng)該拾階而上，漸次發(fā)展，讓后一層次的朗讀建立在前一層次的基礎(chǔ)之上；三是貫標(biāo)不惟標(biāo)，層次朗讀要貫徹朗讀的標(biāo)準(zhǔn)，也就是每一個(gè)層次的朗讀都應(yīng)該有一個(gè)相對(duì)明確的要求，不做天馬行空式的低效重復(fù)，同時(shí)又要兼顧學(xué)生發(fā)展的多樣性，不機(jī)械生硬。

三、 情感聚焦技術(shù)：課堂發(fā)展性的完美激發(fā)

王老師從學(xué)生閱讀的感覺(jué)入手：“讀詩(shī)，不僅要讀出節(jié)奏、讀出味道來(lái)，更要讀出感覺(jué)、讀出情緒來(lái)”，進(jìn)而落實(shí)到情感基調(diào)的重點(diǎn)上來(lái)：“如果請(qǐng)你用一個(gè)詞來(lái)表達(dá)你讀完這首詩(shī)的感覺(jué)，你想到的是哪個(gè)詞語(yǔ)？”用這個(gè)詞語(yǔ)來(lái)表述，就是將感覺(jué)具體化、聚焦化的一個(gè)技術(shù)。學(xué)生有了“愁緒滿懷”“孤獨(dú)”“靜”等感覺(jué)，老師讓他們寫(xiě)下來(lái)，用寫(xiě)的方式將思維成果固化。特別是對(duì)于“靜”的引導(dǎo)很見(jiàn)功夫：學(xué)生說(shuō)出這個(gè)字，是一種真實(shí)的感受，這個(gè)氛圍是靜謐的，但是局部偏離了核心問(wèn)題那就是“情緒”，也就是學(xué)生沒(méi)有聚焦到對(duì)于人的心理和心情的把握，而是轉(zhuǎn)移到了外在環(huán)境上面——當(dāng)然內(nèi)境和外境是有一定聯(lián)系的，但是說(shuō)明學(xué)生的思維還是不清晰。在這樣的情況下，王老師就顯示出特級(jí)教師的導(dǎo)引、聚焦的技術(shù)：“靜”？與眾不同。什么“靜”？先肯定最重要的優(yōu)點(diǎn)，那就是獨(dú)特性，加上了追問(wèn)，力求讓學(xué)生的思想變得清晰起來(lái)。在追問(wèn)中有了“安靜”“寧?kù)o”，王老師進(jìn)一步聚焦：“我建議用‘寂靜，寂寞的‘寂。行嗎？好的，我們繼續(xù)用詞語(yǔ)捕捉自己的感覺(jué)。”這個(gè)字已經(jīng)兼具了內(nèi)外，在學(xué)生那兒其實(shí)還是理解成安靜的近義詞。最后學(xué)生的答案是“凄涼”。王老師著力培養(yǎng)學(xué)生多重思考能力，從“愁緒滿懷”到“寂靜”，再到“凄涼”，學(xué)生的理解不斷加深，情感不斷激發(fā)，達(dá)到了文本情感與學(xué)生情感的同頻共振。

運(yùn)用情感聚焦技術(shù)需要注意三點(diǎn)：一是尊重文本基調(diào)，文本基調(diào)有其內(nèi)在規(guī)定性或者是相對(duì)封閉性，在進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候必須首先清晰地認(rèn)識(shí)這種客觀存在，不“張冠李戴”“南轅北轍”；二是尊重學(xué)生體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)于文本情感的認(rèn)識(shí)有一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，加上學(xué)習(xí)主體閱讀積累、認(rèn)識(shí)方式、情感閱歷的不同，呈現(xiàn)出非線性體驗(yàn)的特點(diǎn)，需要引導(dǎo)、碰撞、激發(fā)；三是尊重交融發(fā)展，情感聚焦不是完全聚焦到文本的規(guī)定性上，必須有一定的張力和空間存在，只要是在情感基調(diào)的彈力范圍內(nèi)都應(yīng)該予以肯定，這樣才能達(dá)成文本和人本的統(tǒng)一。

通過(guò)上述的分析我們可以看出，老師要充分尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，在語(yǔ)文這個(gè)相對(duì)模糊的學(xué)科，在情感這個(gè)相對(duì)復(fù)雜的領(lǐng)域，應(yīng)該讓學(xué)生的情感相對(duì)集中地展示出來(lái)，如果不是很清晰，那么就有必要進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，將不清晰的變清晰。

我們?cè)趶?qiáng)調(diào)古詩(shī)教學(xué)技術(shù)的同時(shí)一定不能滑進(jìn)唯技術(shù)化的泥潭，而是要以課堂教學(xué)技術(shù)的顯性化為手段，提升教學(xué)的質(zhì)效。鐘啟泉教授指出“課堂評(píng)價(jià)基本以評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的目標(biāo)與技術(shù)為旨趣的”[3]，從教學(xué)評(píng)價(jià)的角度為課堂教學(xué)技術(shù)進(jìn)行了合理性辯護(hù)，也為研究古詩(shī)教學(xué)技術(shù)提供了理性支撐。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 趙伶俐.教學(xué)科學(xué)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)藝術(shù)三位一體中端論 [J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2004（7）.

[2] 趙伶俐.課堂教學(xué)技術(shù)與藝術(shù)[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，1993.

[3] 鐘啟泉.課堂評(píng)價(jià)的鐵則[J].基礎(chǔ)教育課程，2014（23）.