教科研訓一體化實施初探

丁旗松

【摘要】將有限的教育研訓資源效益最大化，克服傳統(tǒng)的科研、教研和培訓各部門各自為政、資源內(nèi)耗、低水平重復，創(chuàng)新研訓一體化工作模式，圍繞教師專業(yè)發(fā)展整合教科研訓各項工作，開展一線實踐活動，真正發(fā)揮縣級教師研訓機構(gòu)的小實體、多功能、大服務的功能，服務于縣級區(qū)域教育干部、教師兩支隊伍建設(shè)及基礎(chǔ)教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教科研訓一體化工作模式

伴隨縣區(qū)級培訓、教研、教課、信息等各職能機構(gòu)整合建立教師發(fā)展中心以后，面向基層一線學校教師的教科研訓工作的開展，提出了改革創(chuàng)新的迫切需要。將有限的教育研訓資源用足用好，實施效益最大化，為一線學校和教師提供良好的指導、管理與服務，滿足縣市區(qū)教育師資隊伍素質(zhì)整體提高和教育質(zhì)量提升的工作需要，真正實現(xiàn)小實體、多功能、大服務，使縣市區(qū)教師發(fā)展中心成為教師專業(yè)發(fā)展的信息資源中心、交流學習中心、成果推廣中心、發(fā)展規(guī)劃中心和咨詢服務中心。

回顧我們教師發(fā)展中心成立以來的工作推進，我們反思教科研訓工作對教師發(fā)展到底能起什么作用、可以做什么、應該怎么做？實踐告訴我們，縣市區(qū)教師發(fā)展中心應該并能夠結(jié)合本地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實，從教育教學行為的規(guī)范、區(qū)域教育質(zhì)量標準的制定、教師成長和學科教學的規(guī)劃以及學校管理的實踐績效轉(zhuǎn)化等方面有效組織開展教科研訓工作的實施、管理與指導，為一線學校和教師的發(fā)展搭臺子、創(chuàng)機遇、壓擔子、定任務，促成教育行為的有效性。

一、 傳統(tǒng)教科研訓工作效益分析

眾所周知，教育質(zhì)量的可持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展是我們基礎(chǔ)教育的根本任務，而教育質(zhì)量的提升離不開一支優(yōu)秀的教師隊伍，如何建設(shè)一支優(yōu)秀的教師隊伍，促進教師專業(yè)化發(fā)展，成為我們縣級教師發(fā)展中心的根本任務。我們認為：一個地區(qū)教育質(zhì)量的水平不可能超過教師專業(yè)發(fā)展的水平；一所學校教育質(zhì)量水平不可能超過學校教師專業(yè)發(fā)展水平。

傳統(tǒng)的教科研訓工作任務指向當然也是教師專業(yè)發(fā)展，但單立的科研、教研和培訓在促進教師專業(yè)發(fā)展的過程中，以信息資源為平臺，僅各自強化了教師專業(yè)發(fā)展的某一個方面的工作。其優(yōu)點是：獨立性強，目標指向?qū)Ｒ?，工作完成度高。但也各自存在一些問題，如科研活動有時脫離一線教學實踐，表現(xiàn)為紙上談兵，存在虛空現(xiàn)象，當遇到實際問題時就顯得蒼白無力；教研在其工作期間活動多，研究少，方法相對簡單，用以指導教學實踐的具體結(jié)論少；培訓則表現(xiàn)為重關(guān)注教師，輕突出學生及學習效果，形式單一，有時內(nèi)容脫離實際需求，組織培訓活動的規(guī)模相對較大，參訓者常表現(xiàn)為被動接受，缺少互動和自主提升環(huán)節(jié)。

此外，科研、教研和培訓各部門各自為政，在一個縣級區(qū)域內(nèi)，本身資源十分有限，而同時各部門又各自為政，令出多門，資源內(nèi)耗，低水平重復、矛盾沖突；同時還出現(xiàn)教研科研兩張皮、研究培訓兩分離等現(xiàn)象，研訓工作效率不高。

二、 科研、教研和培訓的內(nèi)涵與外延分析

1. 科研概念的內(nèi)涵是在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上，以課題研究為載體，探索解決問題的方法和途徑，有些活動過程不追求完美完善，甚至有可能出現(xiàn)與現(xiàn)實教育教學改革不符的錯誤。其主要任務表現(xiàn)為區(qū)域內(nèi)學校課題指導和管理、完成上級科研部門布置的任務、組織論文評比等。存在的突出問題是：有些時候科研工作成為游離于教育教學之外的附加物；選題“大而空”，蛻化為學校教育教學改革的裝飾品。

真正意義上的科研應該涵蓋：教師基于教育教學實踐中具體問題解決的研究；研訓員基于教研過程中現(xiàn)狀、對策、方法、方向的研究；以研訓班課題研究和微型課題研究為抓手，形成力所能及、講究實效、全員參與的旨在提高專業(yè)素養(yǎng)的教師培訓的“大科研”。一些地區(qū)實施的微課題、小課題研究就很好地解決了這一問題。

2. 教研概念的內(nèi)涵是：在發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的基礎(chǔ)上，把已經(jīng)形成的成果進行展示和推廣，工作過程本應該是完善完美的，具有示范和評鑒功能。其現(xiàn)實主要任務是：開展教學調(diào)研、進行質(zhì)量監(jiān)測、組織教研活動。存在的突出問題是：教學調(diào)研活動多，真正意義上的研究少；研究中經(jīng)驗判斷多，科研方法少；研究成果不能及時轉(zhuǎn)化為教學生產(chǎn)力。

實踐證明，教研的外延拓展應該涵蓋：學科質(zhì)量標準、課堂評價標準、學科三年規(guī)劃的研制；學科教學五認真規(guī)范的更新與完善；學科或研訓班的課題研究；參與學校層面學科課題的指導工作；教研過程中的問題研究和問題解決；質(zhì)量監(jiān)測和現(xiàn)代課堂的課題研究以及以活動研訓和自主提升為主的培訓等。

3. 培訓的概念內(nèi)涵包括：依據(jù)受訓者實際需求，設(shè)計培訓課程，開展培訓活動，使受訓者在教育理念、教學能力和專業(yè)素養(yǎng)等方面得到提升。其現(xiàn)實任務主要包括：學院型的講座培訓，遠程網(wǎng)絡培訓，含全員培訓和專題培訓等。存在的突出問題是：培訓目標指向不夠明確，培訓課程設(shè)計帶有隨機性，培訓課程未能形成體系，培訓效果不理想。

我們認為培訓的外延拓展就培訓活動而言，它應該是研究成果轉(zhuǎn)化為教學生產(chǎn)力的必要途徑；除了傳統(tǒng)意義上的培訓形式以外，另外促成教師的自主提升也是一種培訓，互動式的研訓活動是研究也是培訓；事實上培訓的有效性更多地落實在規(guī)范的校本研訓中，依托于各學校的實際，開展有針對性的培訓活動，使培訓工作起到事半功倍的效果。

三、 教科研訓一體概念的構(gòu)建

教師發(fā)展中心的主要工作目標無疑是推進教師專業(yè)發(fā)展，其涵蓋教師教學專業(yè)化、教師教學實踐專業(yè)化、教師專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)化發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展與培訓。具體來說，圍繞教師專業(yè)化發(fā)展的教科研訓必須要重新建構(gòu)研訓一體概念體系，形成新的運行機制并能正常運行，建立相應的規(guī)章制度和工作規(guī)范體系，形成體現(xiàn)四位一體的活動模式策略并積累案例、不斷完善，最終實現(xiàn)有機融合的四位一體，在內(nèi)涵建設(shè)上彰顯高效工作的特色。相對于原來的研訓工作，研訓一體工作模式下其研究的對象側(cè)重于教育教學中遇到的實際問題和區(qū)域?qū)用娴闹卮髥栴}；研究的方法則采用教育科研方法和原有的教研方法相結(jié)合；研究成果的應用要上升到可以指導教學、解決問題、提升水準的方法和策略層面，并能夠通過各種研訓活動轉(zhuǎn)化為教學生產(chǎn)力。

從科研、教研、培訓到研訓一體的轉(zhuǎn)變，其實并不復雜也不困難。單從教研的角度上講，我們應該研究、可以研究、必須研究的是哪些問題？我們該如何來研究這些問題？我們的研究成果如何轉(zhuǎn)化為教育教學生產(chǎn)力？同樣科研、培訓也是如此。轉(zhuǎn)過身來，我們發(fā)現(xiàn)，教學研究活動、教育科研、教師培訓在一定意義上本身是同一件事情，他們都是通過教師結(jié)合課堂引領(lǐng)，并利用課堂促進教育質(zhì)量提升的一個過程，其功能歸根到底需要通過 “教師發(fā)展”才能落實。因此把科研、教研、培訓的外延拓展后，使其概念的內(nèi)涵和外延不斷重疊的時候，一個新的概念“教科研訓一體”就開始建構(gòu)了。傳統(tǒng)意義上的教研、科研和培訓都屬于教科研訓一體的不同手段，這些手段相互區(qū)別、相互聯(lián)系、相互促進，成為教科研訓一體的共同要素，共同構(gòu)成一個新的教師發(fā)展概念：教科研訓一體，其中信息資源是保障平臺。

當然，在建立教科研訓一體化模式的同時，機構(gòu)的設(shè)置、制度的建立、工作規(guī)范的形成必須同步跟進，因為一體化工作模式絕不是原有工作的簡單疊加，也不是原有部門及職責的簡單重組，而是需要在理性思考的基礎(chǔ)上，尋找科研、教研和培訓傳統(tǒng)意義上的重疊區(qū)域和獨立區(qū)域，需要改變我們原有的工作行為方式和管理方式，達到避免令出多門、資源內(nèi)耗、低水平重復的改革目標，實現(xiàn)通過工作形式的改變而使教師的專業(yè)發(fā)展和教育質(zhì)量得到提升。

四、 教科研訓一體的研訓工作模式

我先暫且稱之為模式，其實就教科研訓工作的運行只要是能夠充分有效使用好有限資源，達成兼顧全面的教科研訓工作，為一線學校和教師提供優(yōu)質(zhì)的服務，切切實實解決一線教育教學實際問題，并努力給予一線實踐活動以指導，就不失為一種良好工作機制。

目前我們根據(jù)研訓活動的內(nèi)容、規(guī)模和實施形式，將各類研訓活動大致分成三類，實施“三級遞進式”研訓工作模式，即：問題研訓—課題引領(lǐng)—區(qū)域推進三大模式，使各類研訓活動的開展相互滲透、螺旋遞升、循環(huán)推進、形成系列。所謂問題研訓，也就是在研訓活動過程中，發(fā)現(xiàn)并提出問題、研究問題并形成結(jié)論，通過培訓進行輻射，形成區(qū)域效果。通過這種問題研訓工作模式，旨在促使單獨的研訓活動由單一指導型向研訓互通型轉(zhuǎn)變。在各類研訓活動，有兩種主要形式：一是事先提出問題并自主組織教師研究，并在活動中展示成果；二是提出問題，在活動過程中研討、交流、啟迪，形成正確的認知。這是一種普遍常用的研訓形式，從微觀層面解決一線學校和教師的實際問題，也深受參訓對象的歡迎；所謂課題引領(lǐng)，我們認為，課題引領(lǐng)是將問題研訓系列化，并將問題提煉為課題，使團隊成員共同參與，以課題內(nèi)的“問題研訓”為主線開展活動。改變過去唯課題而研究的單一形式，使之與教師專業(yè)化發(fā)展的各環(huán)節(jié)相結(jié)合，促使研訓工作由離散型向系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變，如研修班的班級活動、學科課題組的系列活動等，所謂區(qū)域推進，是結(jié)合教師專業(yè)化發(fā)展的區(qū)域內(nèi)宏觀層面的教育改革與實踐，組織開展的項目活動進行的工作。也就是說“項目推進”是指在若干課題引領(lǐng)的前提下，以區(qū)域規(guī)劃、項目設(shè)計、課程開發(fā)、組織實施、實踐檢驗為主線展開的系列活動。其活動目的是旨在促使研訓工作由數(shù)量型向規(guī)模推進型轉(zhuǎn)變，以求研訓成果推廣的最大化。如我市進行的“活力課堂的理論與實踐研究”“學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測與評估體系研究”“教師分片集體備課活動研究”等。

五、 研訓形式轉(zhuǎn)變的反思

幾年來的實踐使我們深刻認識到，工作形式的轉(zhuǎn)變已經(jīng)產(chǎn)生了一定的正相關(guān)變化。一是研訓工作改變了發(fā)現(xiàn)問題和研究問題的視角和方法；“可以、應該、必須”的發(fā)現(xiàn)和研究問題的視角，拓展了縣級研訓層面的研究內(nèi)涵，強化了科研方法的運用力度，尤其是小課題的研究生機勃勃，形成了適合縣級層面的原創(chuàng)性的系列化研究成果。二是強化了“研究成果及時轉(zhuǎn)化為教學生產(chǎn)力”及“落實到教師發(fā)展”中的意識；由于問題研究的切實性和研訓方式的有效性，也提升了研訓活動的效果、提升了區(qū)域教學質(zhì)量。三是豐富了培訓的形式，如“微課”“分片大集備”及“三級遞進式”研訓工作方式“問題研訓”“課題引領(lǐng)”“區(qū)域推進”等，受到廣大一線教師的歡迎。四是從磨合到適應，從適應到順暢，新機制的正常運行，已經(jīng)有效克服了“教研科研兩張皮、研究培訓兩分離”和“各自為政、令出多門、資源內(nèi)耗、低水平重復”等嚴重干擾學校教育教學的現(xiàn)象，得到學校和教師的廣泛認可。

縣級教師發(fā)展中心承擔著縣級區(qū)域教育干部、教師兩支隊伍建設(shè)，學生學業(yè)質(zhì)量提升的諸多具體工作，是縣級區(qū)域教育教學業(yè)務工作的指導者、管理者和實施者，是教育行政主管部門的重要職能機構(gòu)，必須要有一支師德高尚、素質(zhì)過硬、業(yè)務領(lǐng)先的專業(yè)教師隊伍，因此加強研訓員隊伍建設(shè)也是縣級教師發(fā)展中心的重要任務之一，只有這樣才能使教師發(fā)展中心真正成為區(qū)域教師發(fā)展的高地、行政決策部門的智庫。

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