從“適應(yīng)性”到“創(chuàng)新性”：高等教育質(zhì)量評價的轉(zhuǎn)換*

●黃彬

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從“適應(yīng)性”到“創(chuàng)新性”：高等教育質(zhì)量評價的轉(zhuǎn)換*

●黃彬

摘要：隨著高等教育在國家創(chuàng)新體系建設(shè)中作用的凸顯，高等教育質(zhì)量評價背后的標(biāo)準(zhǔn)與價值正在發(fā)生著從“適應(yīng)性”到“創(chuàng)新性”的悄然轉(zhuǎn)換。要走出對傳統(tǒng)評價的路徑依賴和創(chuàng)新性質(zhì)量評價碎片化等困局，需要重塑評價理念、重構(gòu)評價制度、革新評價方法。

關(guān)鍵詞：適應(yīng)性；創(chuàng)新性；高等教育；質(zhì)量評價

黃彬/華中科技大學(xué)教科院博士生，副研究員，從事大學(xué)教學(xué)評估、高教質(zhì)量管理研究

國際標(biāo)準(zhǔn)化組織認(rèn)為，“質(zhì)量是實(shí)體滿足明確或隱含需要能力的特性的總和”。[1]其中實(shí)體是指“有形或無形的可以單獨(dú)進(jìn)行描述和研究的事物，它可以是活動或過程，可以是產(chǎn)品或服務(wù)，可以是一個組織、一個體系、一個人或者是他們的某些組合”。[2]這一界定從內(nèi)在屬性和外在屬性兩個方面揭示了質(zhì)量范疇，不僅強(qiáng)調(diào)了質(zhì)量是作為客觀事物的“實(shí)體”本身所具有的屬性，也突出了質(zhì)量范疇里客觀性“實(shí)體”適應(yīng)于“能動性”主體的能力。有鑒于此，人們一般認(rèn)為，高等教育質(zhì)量就是高等教育組織、高等教育體系或高等教育活動及過程滿足受教育者發(fā)展需要并實(shí)現(xiàn)特定社會目的的能力和屬性?！督逃筠o典》則認(rèn)為，教育水平高低和效果優(yōu)劣就是教育質(zhì)量，而培養(yǎng)對象的質(zhì)量和發(fā)展水平最終體現(xiàn)著教育質(zhì)量的高低。[3]質(zhì)量定義內(nèi)在地體現(xiàn)著質(zhì)量觀，有什么樣的質(zhì)量觀就會有什么樣的質(zhì)量解讀。不難看出，上述對“質(zhì)量”和對“高等教育質(zhì)量”定義背后的價值邏輯就是：適應(yīng)需求的就有質(zhì)量，不適應(yīng)需求的就沒有質(zhì)量或質(zhì)量較低，對需求的適應(yīng)程度越高質(zhì)量就越高。

這種以適應(yīng)性作為我國高等學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的判斷標(biāo)準(zhǔn)，其提出的背景是自上個世紀(jì)90年代開始的高等教育大眾化浪潮。如果再往前追溯，“合規(guī)性”的質(zhì)量評價實(shí)際上是在“適應(yīng)性”的質(zhì)量評價提出之前的一種主導(dǎo)性評價范式，即國家或行業(yè)頒布的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或技術(shù)參數(shù)是產(chǎn)品質(zhì)量高低的基本“閥限”，符合這種“強(qiáng)制性”標(biāo)準(zhǔn)或“規(guī)范性”參數(shù)的產(chǎn)品就是有質(zhì)量的或高質(zhì)量的。按照“合規(guī)性”邏輯，對于高等教育質(zhì)量評價而言，國家、學(xué)術(shù)集團(tuán)或利益團(tuán)體為高等教育制定出某種標(biāo)準(zhǔn)，高等教育系統(tǒng)以此為參照標(biāo)桿，進(jìn)行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)等職能活動，如果高等教育系統(tǒng)輸出的人才、知識、技術(shù)服務(wù)等能夠達(dá)到這種規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，就是有質(zhì)量的。[4]這種無論是強(qiáng)調(diào)高等教育系統(tǒng)還是強(qiáng)調(diào)最終培養(yǎng)對象對需求的適應(yīng)性，極大地改變了人們以前對教育質(zhì)量的僵化認(rèn)識，拓寬和深化了高等教育質(zhì)量內(nèi)涵。然而，隨著國家之間在人才、科技等方面競爭的加劇，尤其是面對知識經(jīng)濟(jì)帶來的全面挑戰(zhàn)，能否培養(yǎng)出引領(lǐng)未來的創(chuàng)新型人才，能否進(jìn)行促發(fā)或引導(dǎo)科技創(chuàng)新、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新性知識生產(chǎn)已經(jīng)成為一所大學(xué)乃至一國高等教育體系質(zhì)量高低的核心標(biāo)志。

一、“適應(yīng)性”評價與“創(chuàng)新性”評價的主要區(qū)別

克拉克·科爾在他的《大學(xué)的功用》中提出大學(xué)必須滿足國家四個方面的要求：滿足人們?nèi)找嬖鲩L的接受高等教育需求，滿足國家事業(yè)日益擴(kuò)大的需要，能夠讓教育的所有活動與工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展前所未有地相結(jié)合，而且必須適應(yīng)新的知識生產(chǎn)范式并為其重新開辟途徑。[5]略作分析不難發(fā)現(xiàn)，科爾在對大學(xué)的適應(yīng)性功能描述中已經(jīng)暗含了高等教育對于未來新的知識生產(chǎn)與擴(kuò)散的創(chuàng)新性要求。但是，作為在“范式”意義上的兩種不同質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，無論在主動性、驅(qū)動力，以及對于未來的關(guān)注性和人本身的關(guān)注上，存在著顯著的差別。

（一）被動與主動

在系統(tǒng)哲學(xué)的視野里，高等教育是由若干相互聯(lián)系、相互作用、相互依賴的要素結(jié)合而成的，具有一定的結(jié)構(gòu)和功能，并在一定環(huán)境中與外部資源、信息等交換互動的有機(jī)系統(tǒng)。因此，高等教育系統(tǒng)的元素、信息、結(jié)構(gòu)和功能及其相互間的耦合關(guān)聯(lián)決定并體現(xiàn)著其質(zhì)量高低。適應(yīng)性評價關(guān)注的是高等教育質(zhì)量元素及其整體系統(tǒng)所展現(xiàn)出的質(zhì)量信息、質(zhì)量結(jié)構(gòu)和質(zhì)量功能與高等教育系統(tǒng)所賴以生存的一定環(huán)境條件是否相適合。強(qiáng)調(diào)對于需求的適應(yīng)，在邏輯上是先有需求再有適應(yīng)，雖然在這一過程中有主體的積極適應(yīng)，畢竟還是社會產(chǎn)生需求在先，高等教育被動適應(yīng)在后。因此在適應(yīng)性高等教育質(zhì)量評價哲學(xué)中，質(zhì)量高低的評判不可避免帶有明顯的被動特征。而創(chuàng)新性評價關(guān)注的是在引領(lǐng)和改造未來社會中高等教育所應(yīng)提供的基礎(chǔ)性、持續(xù)性和前瞻性支持?！按髮W(xué)在與它為之服務(wù)的社會的復(fù)雜關(guān)系中應(yīng)該面向兩個重要問題，能否解決這些問題將決定大學(xué)的前途：首先是它適應(yīng)社會要求的能力；第二也是最重要的，看它有沒有能力超越單純的適應(yīng)階段，在全世界發(fā)揮創(chuàng)造性和革新的作用”。[6]由此可見，創(chuàng)新性評價哲學(xué)中，高等教育質(zhì)量高低取決于其所培養(yǎng)的人才和所生產(chǎn)的知識能否對未來主動引領(lǐng)和主動改造，因此表現(xiàn)出明顯的主動特征。

（二）外引與內(nèi)驅(qū)

適應(yīng)性評價聚焦于高等教育對外部壓力的回應(yīng)速度、回應(yīng)能力、回應(yīng)過程和回應(yīng)效果，認(rèn)為高等教育質(zhì)量高低很大程度上表現(xiàn)為“學(xué)校定位和培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求的適應(yīng)度”、“用人單位的滿意度”等外部牽引性的評判標(biāo)準(zhǔn)。的確，在現(xiàn)代社會的市場化和全球化競爭的浪潮里，高等教育已經(jīng)成為現(xiàn)代國家的中樞機(jī)構(gòu)，“除了學(xué)術(shù)共同體自身的利益外，高等教育還要遷就包括工商企業(yè)以及不同專業(yè)部門在內(nèi)的更廣泛的社會利益”。[7]能否適應(yīng)需求成為高等教育存在的合法性依據(jù)。但是，提升高等教育質(zhì)量既需要來自政府、市場和其他利益相關(guān)者的外部壓力，更需要高等教育自身的內(nèi)在驅(qū)動。就質(zhì)量追求的前瞻性和可持續(xù)性而言，只有一種源于對知識傳播與生產(chǎn)的“崇真求實(shí)”的內(nèi)在使命追求，才能讓大學(xué)真正“基業(yè)長青”[8]。因此，創(chuàng)新性評價更多的聚焦于“高等教育自身的利益”和“使學(xué)生的自由心智得到解放的利益”，促使作為高等教育基本特性的理性得以“奠基”、“啟蒙”和“解放”[9]。與適應(yīng)性評價相比，創(chuàng)新性評價更為強(qiáng)調(diào)高等教育內(nèi)部文化的內(nèi)在驅(qū)動力。從認(rèn)識論看來，創(chuàng)新是人類自我意識的豐富與發(fā)展。創(chuàng)新性評價考量的是高等教育在人才培養(yǎng)、知識生產(chǎn)和文化體驗(yàn)與融造中能否以新思維、新發(fā)明和新描述為特征來改進(jìn)或創(chuàng)造新的知識、方法與路徑，并能獲得一定的有益效果。

（三）物的偏向與以人為本

適應(yīng)性評價雖然不僅提出對于社會需求的適應(yīng)，也提出對個體發(fā)展需求的適應(yīng)，但不難發(fā)現(xiàn)，在具體的評價實(shí)踐中由于受到所謂定量化和可操性的限制，適應(yīng)性質(zhì)量評價自覺不自覺地偏向?qū)ν獠可鐣褪袌鲂枨蟮幕貞?yīng)。個體發(fā)展需求的適應(yīng)性也因知識和課程的制度化、學(xué)術(shù)產(chǎn)出的資本化而備受擠壓。這種以外在的“物”的標(biāo)準(zhǔn)作為高等教育這個“人—人”系統(tǒng)的質(zhì)量優(yōu)劣評價尺度也導(dǎo)致了一些有識之士的憂慮，他們甚至認(rèn)為高等教育正在喪失自身品性而滑向“內(nèi)涵空洞的存在”。創(chuàng)新性評價的核心是對能否創(chuàng)新、創(chuàng)新過程與效果如何的評價。創(chuàng)新的主體是人。高等教育的核心問題是如何做事和做人，歸根到底是保障人的生存、解放人的心智、促進(jìn)人的發(fā)展。所以創(chuàng)新性評價是以人為本的評價，是立足于高等教育領(lǐng)域中師生共同體的幸福與發(fā)展的質(zhì)量評價。

需要指出的是，以上三個方面的對比只是出于一種邏輯分析的必要，現(xiàn)實(shí)中的高等教育質(zhì)量評價并非處于非此即彼的對立兩極，而是在這三個維度上具有向適應(yīng)性評價與創(chuàng)新性評價某一端的明顯偏重。

二、“創(chuàng)新性”質(zhì)量評價的當(dāng)前障礙

（一）對“創(chuàng)新”的認(rèn)識不清晰

美國人類學(xué)家霍默.G.巴尼特在其名著《創(chuàng)新:文化變遷的基礎(chǔ)》中指出，創(chuàng)新是任何在實(shí)質(zhì)上不同于固有形式的新思想、新行為或新事物。所有的創(chuàng)新都是一種觀念或一群觀念；但某些創(chuàng)新按其屬性必須僅存于心理組織中，而另一些創(chuàng)新則可能具有明顯的和有形的表現(xiàn)形式。[10]一個族群乃至某一社會的文化變遷雖然受制于自然環(huán)境的約束，但人的主體意識和源于持續(xù)創(chuàng)新所帶來的人類進(jìn)步的內(nèi)在力量決定著社會文化進(jìn)化的基本歷程。在當(dāng)前推進(jìn)我國高等教育現(xiàn)代化、建立高等教育強(qiáng)國的進(jìn)程中，“以創(chuàng)新為價值先導(dǎo)、以立人為目標(biāo)追求”[11]更是突顯這一進(jìn)程的核心議題。日本學(xué)者池田大作曾經(jīng)指出，教育現(xiàn)代化的基本要義就是通過真正意義上的“人”的教育來啟發(fā)、鍛煉“人”內(nèi)在的無限潛能，進(jìn)而將其引向創(chuàng)新價值的方向。[12]由之，高等教育現(xiàn)代化本質(zhì)上就是圍繞著質(zhì)量議題，高等教育在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、思想引領(lǐng)等作用功能上的不斷超越、持續(xù)創(chuàng)新。

然而，時下無論來自于外部還是來自于高等教育組織內(nèi)部的質(zhì)量評價對于創(chuàng)新的認(rèn)識還不夠清晰，在最應(yīng)該創(chuàng)新的高等教育領(lǐng)域，創(chuàng)新的泛化和碎片化仍不鮮見，還沒有真正把創(chuàng)新融入到大學(xué)質(zhì)量文化凝練和大學(xué)組織流程再造之中。在不少高校，“創(chuàng)新”被當(dāng)作一種廉價的口號，或僅停留于一種“符號”，甚至被當(dāng)成任務(wù)被動完成。在質(zhì)量評價中，創(chuàng)新性人格教育與培養(yǎng)還沒有真正找到實(shí)踐性載體，尤其在注重發(fā)展學(xué)生自足、自享、自用的創(chuàng)新人格系統(tǒng)，特別是通過創(chuàng)新性評價的系統(tǒng)化設(shè)計來喚醒和激發(fā)被應(yīng)試主義教育傾向長期壓抑的創(chuàng)新動力要素上，面臨嚴(yán)重缺失的窘境。

（二）傳統(tǒng)質(zhì)量評價的持續(xù)影響

我國目前實(shí)施的高等教育質(zhì)量評價的最主要特征就是要“合乎規(guī)制”。從宏觀層面到微觀層面，傳統(tǒng)評價為高等教育質(zhì)量設(shè)定了相應(yīng)的教育目的、質(zhì)量規(guī)格和畢業(yè)要求。達(dá)到這些規(guī)范性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，高等教育就是有質(zhì)量的。這種基準(zhǔn)性的質(zhì)量評價顯然難以判斷教育質(zhì)量到底有多高，在國際比較中也缺乏話語體系和指標(biāo)體系的對接。隨著中國高等教育在上世紀(jì)90年代進(jìn)入大眾化階段，單純合乎規(guī)制性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)逐漸不符合高等教育質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢，于是是否“合乎需求”的適應(yīng)性評價開始在“合乎規(guī)制”的質(zhì)量評價上“嫁接”。只有符合“用戶”需求讓其滿意的高等教育才是有質(zhì)量的。這種評價哲學(xué)的確帶來高等教育評價的范式轉(zhuǎn)換，面向市場、適應(yīng)“用戶”需求成為眾多高校辦學(xué)的基本思想。然而，“高等教育”的終極追求在于學(xué)生個體的心智發(fā)展，高等教育之為高就在于“自由”、“解放”和“創(chuàng)新”。[13]傳統(tǒng)的高等教育質(zhì)量評價對于合乎規(guī)制、合乎需求的強(qiáng)調(diào)與回應(yīng)，客觀上讓評價高等教育質(zhì)量具備了某種基準(zhǔn)和可操性的評判框架，然而在以知識創(chuàng)新為根本特征的未來社會中，高等教育的質(zhì)量卻在于它是否能引導(dǎo)社會，在于能否體現(xiàn)對于“未來的開放的歷史和對人的真正權(quán)利的關(guān)懷”[14]，在于在平衡“保守與革新”的過程中激發(fā)組織和個體持續(xù)創(chuàng)新的程度與能力。因此，未來的高等教育質(zhì)量評價需要打破傳統(tǒng)的路徑依賴，從“物-實(shí)現(xiàn)”的標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)由“需-判別”的標(biāo)準(zhǔn)，走向“人-目標(biāo)”的標(biāo)準(zhǔn)。[15]

（三）實(shí)踐主體創(chuàng)新能力不足

自上而下的評價必然是先定標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)格，或是先驗(yàn)的確立某種需求，再依據(jù)這些質(zhì)量規(guī)格要求和外部需求對質(zhì)量過程與結(jié)果做出評判，其背后的基本理論依據(jù)仍然是經(jīng)典的泰勒理論。泰勒的教育評價理論試圖把社會的要求、學(xué)生的需要反映在課程與測驗(yàn)中，[16]教育評價過程實(shí)質(zhì)上是一個根據(jù)國家教育規(guī)范和社會需求“確定課程與教學(xué)計劃實(shí)際上達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”。

創(chuàng)新性質(zhì)量評價突出的是高等教育在知識傳播和知識生產(chǎn)、知識擴(kuò)散中所展現(xiàn)出來的創(chuàng)新能力與創(chuàng)新效果，如何從理念、理論上設(shè)計科學(xué)合理的創(chuàng)新性質(zhì)量評價框架與標(biāo)準(zhǔn)本身就需要創(chuàng)新。當(dāng)前無論是政府主導(dǎo)的高校教學(xué)評估還是高校自我評估，雖然在部分指標(biāo)上增加了學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)等內(nèi)涵，但從評價體系上還沒有將“創(chuàng)新”作為一個系統(tǒng)，在培養(yǎng)模式、課程體系、師資隊伍建設(shè)等方面進(jìn)行一體化的設(shè)計。故而創(chuàng)新性的質(zhì)量評價在高等教育中不僅存在教學(xué)管理制度、學(xué)科科研制度、人事制度等方面的體制性障礙，更有包括教育行政部門、學(xué)校教學(xué)管理與評價部門等主導(dǎo)質(zhì)量評價的實(shí)踐主體自身在理念創(chuàng)新、評價機(jī)制與方法創(chuàng)新等方面的很多不足。

三、從“適應(yīng)性”評價到“創(chuàng)新性”評價的可能路徑

（一）評價理念重塑

重塑評價理念，首先要進(jìn)一步審視“合規(guī)性”評價、“適應(yīng)性”評價與“創(chuàng)新性”評價之間的演進(jìn)邏輯關(guān)系和不同價值基礎(chǔ)，尤其要對當(dāng)前高等教育質(zhì)量領(lǐng)域相對泛化的“創(chuàng)新”本身進(jìn)行改革創(chuàng)新。實(shí)際上，從適應(yīng)性質(zhì)量評價到創(chuàng)新性質(zhì)量評價，并不是后者對前者簡單化地替代，而是一種后者包容前者、內(nèi)涵不斷豐富發(fā)展地邏輯演進(jìn)。也就說，在適應(yīng)性評價體系里應(yīng)該涵蓋體現(xiàn)高等教育質(zhì)量某種質(zhì)的規(guī)定性的指標(biāo)，因?yàn)橹挥蟹蠂彝菩泻蜕鐣J(rèn)可的基本質(zhì)量規(guī)范，質(zhì)量實(shí)體才能談及適應(yīng)和滿足社會和個人的需要。而在創(chuàng)新性評價體系里，只有綜合考慮設(shè)計反映質(zhì)量本身客觀的規(guī)定性指標(biāo)和面向社會需求的適應(yīng)性指標(biāo)，才談得上對創(chuàng)新的過程和效果進(jìn)行合理評價。

目前，我國高等教育邁入以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展階段，基于標(biāo)準(zhǔn)的“合規(guī)性”評價、基于回應(yīng)的“適應(yīng)性”評價和基于未來引領(lǐng)的“創(chuàng)新性”評價相互交織。這種復(fù)雜狀態(tài)無論在理念上還是實(shí)踐上都給當(dāng)前的高等教育質(zhì)量評價提出嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，尤其在人才培養(yǎng)質(zhì)量這一層面上更為突出。高等教育質(zhì)量評價必須面向未來人才的能力結(jié)構(gòu)，在評估“學(xué)習(xí)什么”、“怎么學(xué)習(xí)”、“學(xué)會了什么”等方面突出對未來人才的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力要求。因此，在人才培養(yǎng)質(zhì)量評價中不僅要強(qiáng)調(diào)“教”的創(chuàng)新，更要凸顯“學(xué)”的創(chuàng)新；不僅要涵蓋對“學(xué)習(xí)的評價”（assessment of learning）、“為了學(xué)習(xí)的評價”（assessment for learning），更要體現(xiàn)評價過程本身就是學(xué)習(xí)（assessment as learning）和創(chuàng)新的理念[18]；不僅需要從評價陳述性知識與基本技能逐步拓展到評價情感、價值觀等不同層面，而且要更多地關(guān)注創(chuàng)新性思維、批判性思維以及自我管理等高階能力的評價。既不簡單拋棄量化測評數(shù)據(jù)的比較分析，更要利用測評結(jié)果進(jìn)行質(zhì)化分析，從而推動學(xué)習(xí)個體與一系列的創(chuàng)新觀念之間展開互動以進(jìn)行認(rèn)知重建、自我反思與管理，讓創(chuàng)新性評價促使和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者能夠形成在未來日漸獨(dú)立中進(jìn)行自我認(rèn)知的能力和可持續(xù)性創(chuàng)造能力。

（二）評價制度重構(gòu)

黨的十八大報告指出，科技創(chuàng)新是提高社會生產(chǎn)力和綜合國力的戰(zhàn)略支撐，要“提高原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進(jìn)消化吸收再創(chuàng)新能力，更加注重協(xié)同創(chuàng)新”。顯然，不同類型的高校在創(chuàng)新的要求上是不同的，研究型大學(xué)更為偏重科技知識的原始創(chuàng)新，并在創(chuàng)新性知識生產(chǎn)過程中培養(yǎng)引領(lǐng)未來的創(chuàng)新型人才；應(yīng)用型大學(xué)偏重科技的應(yīng)用研發(fā)與集成創(chuàng)新，在知識整合與傳播中培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)前產(chǎn)業(yè)需求的創(chuàng)新型人才；各類高校還需與其他創(chuàng)新源和創(chuàng)新體一起協(xié)同創(chuàng)新，以適應(yīng)大科學(xué)時代的要求。因此，樹立創(chuàng)新性高等教育評價理念，除了在認(rèn)識上重新審視“什么是創(chuàng)新”之外，還需要針對不同類型創(chuàng)新做好評價制度的頂層設(shè)計，確立圍繞“創(chuàng)新”這一核心命題構(gòu)建“知識生產(chǎn)、知識傳播、知識擴(kuò)散、知識服務(wù)”的評價制度框架，遴選真正能體現(xiàn)創(chuàng)新要求、引導(dǎo)高校創(chuàng)新體制機(jī)制、強(qiáng)化高等教育創(chuàng)新效果的評價指標(biāo)，形成教育理念、教育模式、教育過程、教育效果等面向創(chuàng)新的一體化教育質(zhì)量評價制度體系。

（三）評價方法革新

高等教育質(zhì)量創(chuàng)新性評價在方法上的革新首先重點(diǎn)聚焦于人才培養(yǎng)質(zhì)量評價方式方法創(chuàng)新，尤其是要改變傳統(tǒng)教育評價的弊端，建構(gòu)一種以教育效果和學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的評價行動框架，真正起到支撐、引導(dǎo)和激發(fā)教師教學(xué)創(chuàng)新、學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)新、教學(xué)管理創(chuàng)新的積極作用。

其一，由于每一個體都是創(chuàng)新的主體，創(chuàng)新性評價所追求的是擴(kuò)大而不是限制每一個體的成功機(jī)會，鼓勵逐步打破傳統(tǒng)教育嚴(yán)格執(zhí)行規(guī)定的人才產(chǎn)出“流水線”，在理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)體系中增加研究性學(xué)習(xí)、批判性思維、創(chuàng)新性實(shí)踐的評價指標(biāo)內(nèi)容，以適時調(diào)整和彈性回應(yīng)學(xué)生創(chuàng)新性學(xué)習(xí)需求。其二，以知識傳播和知識生產(chǎn)的頂峰成果作為創(chuàng)新性評價的核心內(nèi)容。無論是“合規(guī)性”評價還是適應(yīng)性評價，都是將學(xué)生每次學(xué)習(xí)的結(jié)果累積起來，用均值評價代替峰值評價，導(dǎo)致學(xué)生某一次不成功的學(xué)習(xí)影響其最終學(xué)習(xí)結(jié)果。創(chuàng)新性地評價學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的峰值，可以讓學(xué)生某次不成功的學(xué)習(xí)作為其改進(jìn)和提升的依據(jù)，讓每個學(xué)生都可以成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的體驗(yàn)者和成功學(xué)習(xí)的分享者。其三，強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)教育資源的創(chuàng)新與整合，突出協(xié)同育人和協(xié)同創(chuàng)新，強(qiáng)化對合作性學(xué)習(xí)、團(tuán)隊合作以及創(chuàng)新性學(xué)習(xí)共同體的評價。創(chuàng)新性評價要求知識的整合、課程的整合和發(fā)揮教師之間的協(xié)同效應(yīng)。創(chuàng)新性人才培養(yǎng)質(zhì)量評價希求的是以培養(yǎng)創(chuàng)新能力為邏輯起點(diǎn)，反向推演和設(shè)計創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“課程地圖”和創(chuàng)新性育人環(huán)節(jié)，以形成教育的整體合力。

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（責(zé)任編輯：劉丙元）

*基金項(xiàng)目：2013年廣東省高校質(zhì)量工程立項(xiàng)建設(shè)項(xiàng)目“應(yīng)用型本科院校專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及質(zhì)量測評研究與實(shí)踐”階段成果。