論教師專業(yè)發(fā)展的“精神”轉(zhuǎn)向

●劉胡權(quán)

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論教師專業(yè)發(fā)展的“精神”轉(zhuǎn)向

●劉胡權(quán)

摘要：對(duì)教師專業(yè)化的研究中，往往對(duì)教師的知識(shí)、技能和態(tài)度等層面關(guān)注較多，而對(duì)更為深層的教師內(nèi)在情感、認(rèn)同和自我實(shí)現(xiàn)等精神層面沒有足夠的關(guān)注。已有的教師專業(yè)精神研究，缺乏在專業(yè)發(fā)展語(yǔ)境下中國(guó)本土的文化傳統(tǒng)關(guān)照。教師專業(yè)精神要走向深處，需要立足中國(guó)的歷史文化傳統(tǒng)，思考在中西文化沖突變遷過程中西方在解決這些問題方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)精神；情感；專業(yè)發(fā)展

劉胡權(quán)/北京師范大學(xué)教育學(xué)部2013級(jí)博士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>

一、教師專業(yè)發(fā)展研究存在的問題

人們對(duì)于教師和教師教育的關(guān)注由來已久，近30多年來，伴隨社會(huì)分工的細(xì)化和對(duì)教育的日漸重視，教師專業(yè)發(fā)展在20世紀(jì)80年代以來日趨成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。①建基于西方文化傳統(tǒng)中的教師專業(yè)發(fā)展，歷經(jīng)了由被忽視到逐漸被關(guān)注、由關(guān)注教師群體專業(yè)化到關(guān)注教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展、由關(guān)注專業(yè)發(fā)展的“外部”環(huán)境和對(duì)社會(huì)專業(yè)地位的認(rèn)可到關(guān)注“內(nèi)部”專業(yè)素質(zhì)提高的過程。[1]縱觀這一發(fā)展過程，存在著兩方面的問題，一方面過分追求知識(shí)、技能維度，另一方面忽視情感人格等精神維度。

（一）過分追求知識(shí)、技能維度

國(guó)外專業(yè)化思潮的興起使得我們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究聚焦在教師作為“專業(yè)人士”的專業(yè)知識(shí)和技能上，時(shí)代的發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)的新需求，使得教師提高專業(yè)知識(shí)和技能愈發(fā)重要。然而，教師職業(yè)生活的復(fù)雜性和特殊性，使得教師職業(yè)難以同醫(yī)生、律師行業(yè)一樣。對(duì)教師專業(yè)化的過分強(qiáng)調(diào)，很容易使得教師專業(yè)發(fā)展的其他維度，如倫理道德、情感人文等隱退或被忽視。世紀(jì)之交，我們國(guó)家的教師教育體制開始改革，從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，試圖構(gòu)建職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的教師教育體系。然而，在改革的過程中，一些院校過分追求學(xué)校升格，盲目追求教師的高學(xué)歷化，認(rèn)為教師的專業(yè)化就是高學(xué)歷化，窄化了教師專業(yè)化的內(nèi)涵，忽視了教師專業(yè)內(nèi)涵的情感、道德、倫理尺度，片面追求標(biāo)準(zhǔn)化，信奉量化評(píng)價(jià)為主的質(zhì)量監(jiān)測(cè)，使得教師的學(xué)歷提升了，整體素質(zhì)卻下降了。正如有的學(xué)者評(píng)價(jià)“知識(shí)多了，心卻丟了”。

此外，我們也應(yīng)該看到，理論界對(duì)此的探討并未激發(fā)實(shí)踐領(lǐng)域的熱情。正如有學(xué)者指出的那樣，“新課程的理念與價(jià)值觀和現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中的一些新方案、新做法似乎成了兩張皮，教師依然很難告別“工具理性”的“技術(shù)熟練工”的身份，很難逼近“反思實(shí)踐家”的“境界”。人類靈魂的工程師，仍然是戴著鐐銬跳舞的教書匠，教師徘徊的靈魂，已經(jīng)跟不上腳步……。[2]可見，我們?cè)谙蛭鞣綄W(xué)習(xí)，追求教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)代背景下，對(duì)專業(yè)化的理解有失偏頗，過分注重外在的如知識(shí)、技能、態(tài)度的維度，對(duì)內(nèi)在的情感、精神等方面的維度理解不深，沒有實(shí)現(xiàn)師范精神與教師精神的一致；對(duì)于教師的專業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)標(biāo)準(zhǔn)，我們雖然有《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件的規(guī)定或形象的塑造，但較籠統(tǒng)、不細(xì)化、不好操作，這使得教師個(gè)體在行動(dòng)層面比較困惑。此外，我們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的研究，大多是學(xué)習(xí)、借鑒西方教師專業(yè)發(fā)展研究的范式，缺乏基于本民族傳統(tǒng)文化或本土文化的關(guān)照。

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的重要性和具體途徑，已經(jīng)有豐富的研究。有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)、德性基礎(chǔ)或道德基礎(chǔ)等也已有一定的研究，而唯獨(dú)對(duì)于情感基礎(chǔ)，較少關(guān)注，這是因?yàn)榍楦械膬?nèi)質(zhì)性、復(fù)雜性和模糊性，使得它難以言說。在現(xiàn)有的教師研究中，我們發(fā)現(xiàn)研究教師內(nèi)在精神力量培養(yǎng)的語(yǔ)匯和方法都是匱乏的，因此相關(guān)的研究不多，且多是從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的角度，教育學(xué)意義上的教師情感很少觸及。

（二）忽視教師情感維度

情感對(duì)教師培養(yǎng)和專業(yè)成長(zhǎng)具有重要意義。教師作為學(xué)生的引路人，就要將這一粒粒飽滿的種子，撒播在學(xué)生的心田，編織成一張夏洛的網(wǎng)。有一天，這些情感會(huì)生根、發(fā)芽，長(zhǎng)成參天的大樹，最終內(nèi)化為學(xué)生生命的價(jià)值取向，支撐起親情、友愛、自尊、民族等生命的春天。生命與生活的過程原本由支離的生活碎片填充，而填充的圖形一定要靠情感來編織。離開情感層面，不能鑄造精神世界。因此，教師要做一個(gè)積極培養(yǎng)學(xué)生情感的人，自身也應(yīng)該是一個(gè)情感豐富的人。內(nèi)在情感和精神世界豐富并保持開放性的教師，能夠關(guān)注兒童的情感（包括情緒）的表達(dá)，敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生沉默、對(duì)抗等消極情緒背后的精神活動(dòng)并創(chuàng)造性地尋找到轉(zhuǎn)化學(xué)生消極情緒為積極行動(dòng)動(dòng)機(jī)的契機(jī)。這需要教師不僅關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)行為，更要關(guān)注學(xué)生的精神世界，需要教師具有情感的敏感性，需要教師自身是情感豐富的人。蘇霍姆林斯基在《和青年校長(zhǎng)的談話》中談到，教師是有情感修養(yǎng)的人，兒童每天都在親身感受老師對(duì)其行為舉止在他的心靈深處作出的最細(xì)膩的情感反應(yīng)。這種反應(yīng)就是用人道精神進(jìn)行教育的強(qiáng)大基礎(chǔ)，離開它，就無所謂學(xué)校。[3]

現(xiàn)在關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理論和實(shí)踐，往往比較強(qiáng)調(diào)教師在學(xué)科知識(shí)與技能意義上的“專業(yè)性”，強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)生涯必須追求專業(yè)發(fā)展而忽視情感在教師成長(zhǎng)中的重要性。如果沒有教師本人對(duì)所教學(xué)科的摯愛甚至癡迷、執(zhí)著的情感，沒有經(jīng)常性的對(duì)勝任該學(xué)科教學(xué)的自我肯定的積極體驗(yàn)，不但他自己是走不遠(yuǎn)的，而且也無法影響學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀。情感對(duì)教師成長(zhǎng)的重要意義在于，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，教師具有敏感性，能夠敏銳發(fā)現(xiàn)學(xué)生的情感需求，理解、表達(dá)并與學(xué)生溝通，做出恰當(dāng)?shù)那楦袘?yīng)對(duì)。朱小蔓先生在20世紀(jì)90年代就鮮明地提出要關(guān)注教師的情感人文素質(zhì)培養(yǎng)，倡導(dǎo)創(chuàng)建情感師范教育，認(rèn)為在實(shí)踐操作中，教師有無情感，是否形成情感交往關(guān)系或“情感場(chǎng)”，受教育者是否有情感經(jīng)驗(yàn)的積累或改組，這些指標(biāo)不僅是判斷教師情感素質(zhì)的重要指標(biāo)，也是衡量教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要標(biāo)志。[4]然而，這些思想和建議尚未引起人們的關(guān)注和重視。

二、教師“專業(yè)精神”的提出

傳統(tǒng)意義上的教師精神，主要討論的是教師在倫理道德層面的德性精神。伴隨教師專業(yè)化思潮的發(fā)展，現(xiàn)代意義上的教師精神，愈來愈走向真正的“專業(yè)精神”，即人們從專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、意識(shí)等方面，試圖重建教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在結(jié)構(gòu)的動(dòng)機(jī)機(jī)制，以切實(shí)促進(jìn)或推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。英國(guó)教育學(xué)家戈登·柯克把教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)概括為三個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)精神，提出“專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，專業(yè)能力是教師專業(yè)化的保證，專業(yè)精神則是教師專業(yè)化的動(dòng)力?！彼瑫r(shí)指出：“未來決定教師行為的不是教師的專業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)能力，而是教師的專業(yè)精神?！盵5]我國(guó)明確提出教師專業(yè)發(fā)展問題并予以關(guān)注是世紀(jì)之初的事，學(xué)者們從不同角度構(gòu)建教師專業(yè)化的理論框架。“專業(yè)精神”是學(xué)者們從教師持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力角度對(duì)教師專業(yè)發(fā)展建構(gòu)的一種嘗試。有學(xué)者指出，從本質(zhì)上來看，教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)應(yīng)包含專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)道德與倫理和專業(yè)精神三個(gè)維度。[6]可見，專業(yè)精神是教師專業(yè)素質(zhì)的核心部分，影響著教師工作的投入程度和績(jī)效大小。也有學(xué)者指出，教師的專業(yè)精神與人類的精神發(fā)展密切相關(guān)，從歷史的發(fā)展與變遷來看，教師專業(yè)精神的發(fā)展大致經(jīng)歷了與人類的時(shí)代精神相一致的過程：從早期整合的教育人文精神——近代工業(yè)革命的科學(xué)精神——現(xiàn)代的人文精神的彰顯——后現(xiàn)代科學(xué)精神與人文精神的大融合。教師的專業(yè)精神在不同歷史時(shí)期，凸顯出主體自身的某一方面的本性。[7]在后現(xiàn)代社會(huì)，理性與非理性精神的大融合時(shí)期，世界教育開始追求邏輯理性與道德情感、人生信念和實(shí)踐行為和諧統(tǒng)一的完整性教育，教師專業(yè)精神概念的建構(gòu)理應(yīng)也是在完整性教育的背景下發(fā)展人的精神的完整性。然而，目前教師專業(yè)精神一詞尚無公認(rèn)的定義，也無明確的構(gòu)成要素，相關(guān)論述主要從價(jià)值、地位、特點(diǎn)、構(gòu)成要素、培養(yǎng)等方面展開。

第一，專業(yè)精神的價(jià)值和地位。葉瀾教授是較早提出教師專業(yè)精神的學(xué)者之一，她認(rèn)為教師專業(yè)精神“是教師做好本職工作的重要保證，它是教師教育人格和倫理的核心組成”，[8]認(rèn)為教師的專業(yè)精神不僅僅建立在對(duì)所從事專業(yè)的價(jià)值、意義深刻理解的基礎(chǔ)上，還要考慮到個(gè)人為人類及其文明發(fā)展奉獻(xiàn)的精神。她曾說：“教師專業(yè)精神是教師在教育教學(xué)工作中所形成的專業(yè)性向、情感、理智和態(tài)度的高效合一和升華，是教師在追求上充分表現(xiàn)出來的風(fēng)范與活力，是教師內(nèi)在素養(yǎng)和專業(yè)化發(fā)展得以鞏固、深化和發(fā)展的動(dòng)力?！盵9]專業(yè)精神能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展提供內(nèi)驅(qū)力、提升教師的職業(yè)道德要求、可打破教師狹隘的學(xué)科邊界意識(shí)、改變執(zhí)著于教育工具理性的陳規(guī)陋習(xí)。作為一種內(nèi)在的精神動(dòng)力，專業(yè)精神支撐著教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在結(jié)構(gòu)的完善、發(fā)展。

第二，專業(yè)精神的內(nèi)涵。已有的對(duì)教師專業(yè)精神的認(rèn)識(shí)基本上是從外延分類進(jìn)行界定（詳見表1），試圖呈現(xiàn)出“專業(yè)精神”的整體面貌。究其原因，“精神”極其復(fù)雜，其背后的生成、發(fā)展機(jī)制難以發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)，而方法上又難以突破，所以研究者只能根據(jù)其對(duì)教師職業(yè)的想象來建構(gòu)。葉瀾教授提出“專業(yè)態(tài)度”的概念，把教師專業(yè)態(tài)度視為教師專業(yè)活動(dòng)和行為的動(dòng)力系統(tǒng)。態(tài)度是一種認(rèn)知和價(jià)值傾向，是教師對(duì)所從事職業(yè)的概括性認(rèn)識(shí)，是教師對(duì)所從事教育事業(yè)的職業(yè)認(rèn)同和價(jià)值同化。教師專業(yè)態(tài)度是教師在工作中表現(xiàn)出來的動(dòng)力系統(tǒng)、工作熱情、主觀意愿和自我意識(shí)，是一種價(jià)值體系的綜合表現(xiàn)。如果說“專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能”探討的是“行不行、會(huì)不會(huì)”等能力層面的問題，那么，專業(yè)態(tài)度關(guān)注的則是“要不要、愿不愿”等認(rèn)識(shí)層面的問題。教師專業(yè)態(tài)度關(guān)涉教師愿不愿意為工作全力投入，要不要奉獻(xiàn)自我以追求教育本真的精神態(tài)勢(shì)，它是以職業(yè)認(rèn)同為前提的專業(yè)追求和價(jià)值趨同。所以，專業(yè)態(tài)度應(yīng)該屬于教師專業(yè)精神的范疇。[10]張華軍等對(duì)教師專業(yè)精神的內(nèi)涵界定不同于其他，他們從教師職業(yè)的專業(yè)性談起，認(rèn)為教師的專業(yè)精神是教師的理性、道德和審美情感通過教學(xué)實(shí)踐過程的集中體現(xiàn)，三者融為一體、不可分割。他們對(duì)教師專業(yè)精神的內(nèi)涵作出闡釋，旨在理解教師工作的豐富性和挖掘教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因，探索教師在其專業(yè)發(fā)展生涯中自我完善的可能性和方法，這種研究的方法和思考的路徑值得借鑒學(xué)習(xí)。

表1教師專業(yè)精神的不同界定

第三，教師專業(yè)精神的培養(yǎng)。吳思孝認(rèn)為，就其本質(zhì)而言，教師專業(yè)精神是一種職業(yè)認(rèn)知價(jià)值傾向；而就其實(shí)踐表現(xiàn)來說，教師專業(yè)精神則是一種行為表現(xiàn)。所以，教師專業(yè)精神的培養(yǎng)不可能一蹴而就，既需要制度政策和環(huán)境等外部因素的支持，也需要教師的自我認(rèn)識(shí)、自主提升和有效內(nèi)化。也有學(xué)者認(rèn)為，教師專業(yè)精神是教師專業(yè)素質(zhì)的重要內(nèi)容，是教師內(nèi)在素養(yǎng)在教育教學(xué)活動(dòng)中的外化，主張從三個(gè)方面來培養(yǎng)教師專業(yè)精神：從教師主體意識(shí)出發(fā)，培養(yǎng)教師專業(yè)精神；從學(xué)習(xí)培訓(xùn)入手，提高教師專業(yè)精神；從建立激勵(lì)機(jī)制著眼，強(qiáng)化教師專業(yè)精神。李瑾瑜認(rèn)為，應(yīng)從教師待遇、師資培養(yǎng)、教師進(jìn)修、學(xué)校管理、個(gè)人修養(yǎng)等方面進(jìn)行。[18]

由上述不同觀點(diǎn)可見，大凡述及教師專業(yè)精神，均是從教師專業(yè)素養(yǎng)或?qū)I(yè)發(fā)展的角度切入，把教師專業(yè)精神與教師知識(shí)能力、專業(yè)倫理相提并論，對(duì)教師工作責(zé)任和義務(wù)應(yīng)然思索的最后落腳點(diǎn)是對(duì)教師職業(yè)成長(zhǎng)的思考，是教師角色在職場(chǎng)中的精神層面上的要求。對(duì)教師專業(yè)精神的論述均側(cè)重于考察教師的敬業(yè)精神、樂業(yè)精神、服務(wù)精神、創(chuàng)新精神與自覺意識(shí)，是對(duì)教師教育工作投入強(qiáng)度、深度、廣度和熱度的綜合描述。[19]教師專業(yè)精神是教師內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)，體現(xiàn)為教師的責(zé)任、愛心、敬業(yè)、奉獻(xiàn)、自覺等精神特質(zhì)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志。無論是從國(guó)家要求或社會(huì)期待上，還是從教師群體或個(gè)體的專業(yè)發(fā)展上，他們都意識(shí)到了教師專業(yè)精神對(duì)于教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展、對(duì)于教育事業(yè)的重要性，但其研究更多的是從靜態(tài)的理論角度、從普遍意義上去談教師專業(yè)精神的內(nèi)涵和意義。針對(duì)當(dāng)前具體的教育教學(xué)實(shí)際，透視符合當(dāng)前中國(guó)教育教學(xué)改革和時(shí)代要求的教師專業(yè)精神內(nèi)涵，探求當(dāng)前中國(guó)教師專業(yè)精神的現(xiàn)狀，分析時(shí)代要求的教師專業(yè)精神的缺失及缺失原因的研究還不多見。此外，在研究方法方面，還是簡(jiǎn)單的理論思辨，較少見符合教師職場(chǎng)特性、面向教師個(gè)體本身，進(jìn)入到教師的工作環(huán)境和生活世界中，以教師專業(yè)精神為出發(fā)點(diǎn)對(duì)教師的專業(yè)品質(zhì)進(jìn)行的實(shí)證研究。

三、未來教師專業(yè)精神研究的思考

縱觀目前對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的研究，要么重視教師知識(shí)、技能等層面的專業(yè)發(fā)展，要么重視倫理道德層面的專業(yè)發(fā)展，唯獨(dú)缺乏的是從情感人格層面考察教師的專業(yè)發(fā)展。然而，我們看到，情感是一個(gè)輻射教育活動(dòng)全域的理論和實(shí)踐問題，是人類精神生命中的主體力量。[20]長(zhǎng)期以來我們對(duì)此缺乏深入的認(rèn)識(shí)。世紀(jì)之交，社會(huì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展使得教師情感面臨新的矛盾和挑戰(zhàn)，雖然我們?cè)诶碚撋洗罅Τ珜?dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展，但對(duì)于教師的“內(nèi)在”情感人文素質(zhì)缺乏足夠的重視。在實(shí)踐領(lǐng)域，教師囿于各種現(xiàn)實(shí)也未意識(shí)到情感的本體論價(jià)值。情感維度的缺失不僅使教師的專業(yè)發(fā)展難以真正提升，對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展也產(chǎn)生了不良影響，師生間的情感性交往難以建立，教育的內(nèi)涵大大削弱。因此，我們認(rèn)為教師的情感研究理應(yīng)成為教師專業(yè)精神研究的重要進(jìn)路。目前，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的著作頗豐，但多數(shù)研究聚焦在專業(yè)道德、知識(shí)及技術(shù)領(lǐng)域的成長(zhǎng)，教師心理學(xué)論著關(guān)注的是教師的工作動(dòng)機(jī)和教育態(tài)度、人際關(guān)系和心理健康等，少有探討教師情感的話題。20世紀(jì)80年代以后，西方對(duì)情感教育的認(rèn)識(shí)已經(jīng)從“以情育人”發(fā)展到“育人之情”。對(duì)于教師而言，我們不得不承認(rèn)，這些年來，因?yàn)檫^多關(guān)注學(xué)生，而對(duì)學(xué)生背后的教師有所遺忘，我們?yōu)閷W(xué)生作了大量的研究和支持性、改善性工作，對(duì)教師而言僅是從倫理道德規(guī)范方面作了要求、在專業(yè)知識(shí)技能的支持上作了一定的工作，但卻并未深入到教師的內(nèi)在做些探討和支持，尤其是在教師的情感人格素養(yǎng)方面，我們還做得太少。而正是這些，支撐著一個(gè)教師可以走得更遠(yuǎn)，從這個(gè)視角可以回答馬小平老師所提出的“如何讓一個(gè)好的教師走得更遠(yuǎn)”的問題。

在研究方法方面，已有的研究還停留在經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)描述層面，未能深入背后揭示其精神的內(nèi)涵及復(fù)雜性，只是外延的簡(jiǎn)單羅列或“應(yīng)當(dāng)是怎樣”的應(yīng)然描述，缺乏“現(xiàn)場(chǎng)感”或“存在論的逼近”。此外，我們深知中國(guó)傳統(tǒng)文化是“情本體”的文化，歷來就重視情感、精神的教育價(jià)值，習(xí)慣上以整體、綜合和多元方法看待問題。因此，對(duì)于教師的專業(yè)精神，我們要立足中國(guó)的歷史文化傳統(tǒng)，在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上謀求創(chuàng)新，保留其精華與特色，同時(shí)思考在中西文化沖突變遷過程中西方在解決這些問題方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以多元方法整合各種研究視角與方法論，建構(gòu)具有本土特色和解釋力的中國(guó)教師專業(yè)精神理論。

注釋：

[1]1980年，以“教師專業(yè)發(fā)展”為主題的世界教育年鑒的出版，標(biāo)志著以教師個(gè)體為主的專業(yè)發(fā)展成為關(guān)鍵。以美國(guó)為例，1985年5月，卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)布名為《準(zhǔn)備充分的國(guó)家：為21世紀(jì)培養(yǎng)教師》的報(bào)告，著重強(qiáng)調(diào)了專業(yè)化的問題。同時(shí)，全美教育協(xié)會(huì)和美國(guó)教師聯(lián)盟宣布了旨在使教學(xué)職業(yè)專業(yè)化的重大計(jì)劃。1986年，霍姆斯研究小組發(fā)表題為《明日之教師》的報(bào)告，關(guān)注教學(xué)行業(yè)成為專業(yè)化職業(yè)的問題。

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（責(zé)任編輯：曾慶偉）