教師專業(yè)化背景下教師領導的內(nèi)涵、意義與實踐形態(tài)

蘇　鴻

(廣東第二師范學院 教育學院， 廣東 廣州 510303)

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教師專業(yè)化背景下教師領導的內(nèi)涵、意義與實踐形態(tài)

蘇鴻

(廣東第二師范學院 教育學院， 廣東 廣州 510303)

摘要:教師領導是未來學校變革與教師發(fā)展的重要方向。迄今為止，關于教師領導的理解存在多種不同的理論視角，導致教師領導的內(nèi)涵充滿歧義，不利于教師領導實踐的深入開展。從教師專業(yè)化的視角來理解教師領導，教師領導應該基于專業(yè)理性，并且指向教師專業(yè)品質(zhì)的提升。為此，教師需要從傳統(tǒng)的課程管理者、教學主導者、班級管理者轉變?yōu)檎n程領導者、教學領導者和班級領導者。

關鍵詞:教師領導； 教師專業(yè)發(fā)展； 內(nèi)涵； 意義； 實踐形態(tài)

教師領導代表著未來學校變革和教師發(fā)展的重要方向。但是迄今為止，教師領導的概念仍沒有得到清晰的界定，對其意義的理解也還比較偏狹，教師領導的具體形態(tài)也比較模糊。這些都制約著教師領導的變革實踐。本文擬對上述3個問題進行梳理和探討，以期建構相對清晰的理論框架。

一、教師專業(yè)發(fā)展視野下的教師領導：內(nèi)涵與意蘊

在西方，有關教師領導的探討有多種不同的理論視角，基于不同的理論脈絡，又會形成不同的教師領導實踐。西方現(xiàn)有的大量研究文獻，大多是從學校組織變革、教師賦權增能、教育民主化等維度來考量教師領導的內(nèi)涵與意義。例如，曾艷認為，西方有關教師領導的理論脈絡主要有3種，即“社會民主”、“教育分權”和“教師專業(yè)化”，其中前兩者主要是從教育的外部來理解教師領導，并沒有反映教育活動的本質(zhì)，而且在教育實踐中也存在較多的歧義[1]。

筆者認為，教師領導應該從教師專業(yè)化的視角來理解和建構。這是因為教師的工作主要是教育教學工作，教師領導主要也是專業(yè)領導，因此，教師領導的實踐應該更關注教師作為專業(yè)人員的教育教學工作。早在1992年，韋斯利(Wasley)就從教師專業(yè)化的角度，將教師領導界定為：影響教師同儕并使教師同儕朝向教學實物的改善[2]。英國教師領導研究的知名學者哈里斯也指出，教師領導提出的背景，主要是對西方20世紀末期教育領域標準化運動的反思與超越，而其根本的旨趣就是提升教師的專業(yè)品質(zhì)[3]2。

從教師專業(yè)化的取向來理解教師領導，就是要讓更多的教師能夠有機會發(fā)揮領導的作用、承擔領導的角色，并且在領導活動中促進自己的專業(yè)發(fā)展。教師領導應該凸顯如下的內(nèi)涵與意蘊。

(一)由正式領導轉向非正式領導

正式領導是指擔任學校的行政職務，但是一所學校的行政職務終究是有限的，依靠行政職務來吸引廣大教師關心和參與學校變革并非一條可行的道路。教師領導的興起，正是基于對正式領導的反思與超越，其所強調(diào)的是教師在各種民間的社群組織或共同體中所發(fā)揮的非正式領導作用。由正式領導轉向非正式領導，意味著教師領導者主要不是借助剛性的行政權力發(fā)號施令，而是依靠專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)權威來影響他人。在非正式領導中，教師領導者扮演的角色不是傳統(tǒng)的行政角色，而是專業(yè)角色。哈里斯就強調(diào)指出，教師領導主要是非正式領導，“非正式的教師領導力是指不論教師是否擔當某種管理職位或被指派某種任務都能行使的領導力”[3]21。香港中文大學盧乃桂教授的論述與此有相似之處，他認為，教師領導定義是“不論職位或任命，教師對領導的行使。它的本質(zhì)特征是：提升教師的專業(yè)性，重新分配權力和增強同僚互動?！盵4]由此可見，教師領導的概念與正式的行政職務無關，教師領導的主要媒介應該是教師領導者個人的人格魅力、溝通能力與專業(yè)素養(yǎng)。

(二)由個別領導者轉向全體教師

當代教師領導概念所傳遞的一個重要信念，即是認為每一個教師都有領導的潛能，并且都可以成為領導者。傳統(tǒng)意義上的領導往往局限在具有行政職務的領導者，例如校長、教學主任等，而當代意義上的領導則更強調(diào)領導權的廣泛分布，認為每一個教師都有獨特的稟賦與專業(yè)特質(zhì)，因而都能夠為集體的發(fā)展貢獻自己的力量。

教師領導的興起與分布式領導的理念息息相關。分布式領導的核心旨趣是強調(diào)“去中心化”。它主張學校的組織形態(tài)應該去中心化，讓更多的教師主動參與學校的變革，從而依靠集體的力量來提升學校改進的績效。伍茲(A. Woods)等人認為，分布式領導具有3個鮮明的特征：第一，分布式領導是協(xié)同性的，即領導職能不是由某個人所獨有，而是呈網(wǎng)絡狀地分布在人群之中；第二，分布式領導是開放性的，即領導角色沒有邊界，任何一個組織成員都可以加入到領導者的行列；第三，分布式領導是差異性的，即各種專業(yè)能力分布在不同的個體身上，而不是集中于少數(shù)個體上[5]。總之，分布式領導強調(diào)領導權的廣泛分布，這就為教師領導倡導“所有組織成員都可以成為領導者”的觀點提供了思想來源。

(三)由靜態(tài)的領導職位轉向動態(tài)的領導過程

傳統(tǒng)領導理論用靜態(tài)的眼光來理解領導活動，認為領導的職位是固化在某個特定的領導者身上的。與此不同，當代領導理論則將領導活動看成是動態(tài)生成的過程，也即是說，組織可以根據(jù)特定的任務、特定的情境，安排具有特定專長的教師擔任某一特定的領導角色。由于領導活動的情境復雜多變，組織可以靈活而變動地分配不同的領導角色，因此，每一個教師都有可能發(fā)揮領導的作用。

領導作為一個動態(tài)的過程，可以用“球場隱喻”和“雁群隱喻”來闡釋?！扒驁鲭[喻”強調(diào)的是具體情境的動態(tài)領導。例如，在排球比賽場上，主攻手、副攻手、二傳手等雖然各司其職，但是在具體比賽的過程中，到底由誰來接球，則是需要根據(jù)球場的具體情況來靈活處理，每一個球員都有可能擔任領導者?！把闳弘[喻”強調(diào)的是不同進程的動態(tài)領導。例如，雁群在飛行過程中，會有序地更換領頭雁的角色，每只大雁都有機會充當領導角色?？梢姡I導角色不是一成不變的，它可以根據(jù)情境、時間和任務要求以及組織成員之間的關系和特點發(fā)生變化。

二、教師領導與教師專業(yè)發(fā)展

從既有的學術文獻來看，關于教師領導的意義，大多從學校組織變革的角度來立論，然而教師的主要工作是教育教學工作，教師領導只有和教師的專業(yè)發(fā)展與教學品質(zhì)的提升相互關聯(lián)，這種理念才能具有更深遠的實踐意義。筆者認為，教師領導對于教師的專業(yè)化發(fā)展，具有多方面的價值與意義。

(一)凸顯學校的專業(yè)權威

教師是專業(yè)人員，教師領導依靠的是教師的專業(yè)倫理、專業(yè)理性與專業(yè)權威。發(fā)展教師領導，意味著學校應該積極地進行組織變革，尤其是要適度弱化學校的行政架構，同時不斷凸顯學校的專業(yè)架構。席爾瓦(Silva)等人曾經(jīng)對教師領導的概念進行了歷史的梳理，認為教師領導的發(fā)展可以分為3個階段。第一個階段始于20世紀80年代，強調(diào)的是教師作為正式管理者的角色，例如教導主任、科組長等；第二個階段則是20世紀90年代，強調(diào)的是教師擔任教學專家的角色，如課程領導者、新手教師的輔導者等；第三個階段則是20世紀90年代末至今，此一時期的教師領導者被賦予擔任學校文化再造的中心角色，如再造學校組織、培育學習社群，從事行動研究等[6]。從席爾瓦關于教師領導概念的歷史梳理可以看出，教師領導者的角色正在從傳統(tǒng)的行政角色轉變?yōu)閷I(yè)角色，與此相應，未來學校組織變革的方向應該是著力凸顯專業(yè)的架構。

(二)培育活躍的教師社群

教師領導的發(fā)展能夠帶來教師社群組織的活躍，這是因為教師領導主要是非正式領導，教師發(fā)揮領導作用的空間主要是各種民間的教師社群組織，例如教師專業(yè)實踐共同體、教師專業(yè)學習共同體、教師研究共同體等等。與學?？v向的行政組織不同，教師自發(fā)組成的共同體是橫向的教師民間社群組織。這些共同體可能存在于我們已有的正式管理架構中，如(行政導向的)年級組、(學科導向的)教研組等，但是，在更多的場合中，它們可能是跨學科、跨年級甚至跨學校的，由于共同關心的問題或者共同感興趣的話題而聚集在一起。教師共同體由于其自發(fā)自愿的特點，因而更容易吸引教師主動參與，也更容易在群體之內(nèi)形成民主平等、協(xié)商對話的氛圍，從而激發(fā)教師反思與研究的意識，推動教師主動的自我發(fā)展。

(三)增強教師發(fā)展的主動性

傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式，主要是自上而下的，并且大多帶有行政命令的色彩，例如必須要完成規(guī)定的繼續(xù)教育學時、必須要參加定期組織的教研活動等等。這種外在的規(guī)訓雖然也有利于教師的發(fā)展，但是教師往往是被動參與、疲于應付，難以有真正的專業(yè)發(fā)展的主動權。香港學者盧乃桂教授就對大陸教師的專業(yè)發(fā)展狀況進行了調(diào)查分析，認為大陸教師在職的專業(yè)發(fā)展受到行政部門的主導，無論是骨干教師，還是一般教師，其發(fā)展都缺乏主動性，表現(xiàn)出更多的被動與被迫[4]。總之，這種由外而內(nèi)的培訓模式，并不能有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教師領導的興起有利于喚醒教師自我發(fā)展的主動性，這是因為教師領導的理念相信：每一個教師都可以成為領導者，每一個教師都可能在某一個團隊項目中承擔領導的角色。例如，教師團隊承擔的某一個研究課題、一次教研活動、一門校本課程的開發(fā)、一次公開課的展示、一次大型活動的開展等等。學校內(nèi)部的教師社群組織與社群活動越是豐富，教師發(fā)揮領導力的機會就越多，這正是非正式領導的魅力之所在。

(四)提升課堂教學的有效性

迄今為止，學術界有關教師領導和有效教學的關系探討還比較少。但是，現(xiàn)有的一些研究已經(jīng)表明，教師領導與有效教學之間存在比較顯著的正向相關關系。例如，里斯伍德對加拿大的教師所做的大規(guī)模調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師領導力對學生的學習成績有著一定的、間接的影響，這表明教師領導力對教師有效性具有潛在的影響作用。另外，美國“舊金山數(shù)學教師領導力”項目也致力于教師領導力與有效教學的提升。參與這項研究的教師們在其學校內(nèi)部發(fā)起了一系列的領導活動，并且有很多證據(jù)表明他們的教學有效性確實得到了提高。這說明，教師領導力能夠為高效教師提供一個對本校其他教師的教學產(chǎn)生積極影響的機會，從而使學校的有效教學得到整體的提升[3]83-93?？傊P于教師領導與有效教學的研究，表明教師領導的意義不僅僅在于教育民主化的時代訴求，而且更在于教學品質(zhì)的提升。

三、基于專業(yè)理性的教師領導：實踐形態(tài)與角色轉變

從教師專業(yè)發(fā)展的視角來理解教師領導，意味著教師領導主要建立在專業(yè)理性之上，并且主要表現(xiàn)為教育教學活動的專業(yè)領導。與此相應，教師領導的主要實踐形態(tài)也應該是課程領導、教學領導與班級領導。教師領導的理念帶來了教師角色的深刻轉變，即教師的專業(yè)實踐必須從傳統(tǒng)的課程管理者、教學主導者、班級管理者轉變?yōu)檎n程領導者、教學領導者和班級領導者。

(一)從課程管理到課程領導

教師領導首先表現(xiàn)為課程領導，但是課程領導不同于課程管理，二者具有十分明顯的區(qū)別。作為課程領導者，教師需要有更高的專業(yè)素養(yǎng)。

首先，課程領導堅守課程創(chuàng)生的取向。課程實施有3種不同的取向，即忠實取向、調(diào)適取向和創(chuàng)生取向，忠實取向強調(diào)嚴格執(zhí)行預設的課程計劃，調(diào)適取向則強調(diào)根據(jù)具體的情境適度地調(diào)整與修正，創(chuàng)生取向則更關注課程的動態(tài)生成。從忠實取向到調(diào)適取向再到創(chuàng)生取向，反映了教師課程開發(fā)權力的逐步增強。傳統(tǒng)的課程管理比較重視課程實施的忠實取向，強調(diào)課程實施要完成既定的任務和要求，留給教師創(chuàng)造和調(diào)整的空間比較小，因而也就談不上教師主動的課程開發(fā)。課程領導則反對課程的忠實執(zhí)行取向，倡導教師在課程實施中的靈活調(diào)整與積極創(chuàng)生。課程創(chuàng)生的過程，其實就是教師深度參與學校變革的過程，這正體現(xiàn)了教師領導所倡導的非正式領導、分布式領導的重要理念。西方文獻往往從教育民主化的視野出發(fā)，將教師參與學校決策作為教師領導的關鍵特征，然而“教師參與”并不僅僅限于參與決策，教師積極的課程創(chuàng)生反而更能代表教師參與的深度與廣度。

其次，課程領導強調(diào)教師的反思與批判意識。課程管理的任務是落實和完成預定的課程計劃，因此課程管理基本不涉及教師的課程批判意識與反思意識，有效執(zhí)行才是課程管理的歸宿。課程領導則不同，領導活動的任務是開拓新的方向，因而課程領導特別需要有反思與批判的意識。教師作為課程領導者，需要思考的是“什么是好的教育”，而不是“什么是對的教育”。在課程領導的視野中，教育活動不是簡單的行政活動，不是簡單地追求“效率”，而是更強調(diào)追求“價值”。

第三，課程領導強調(diào)團隊合作。與課程管理不同，課程領導強調(diào)校長與教師之間、教師與同事之間的合作、對話與協(xié)商，強調(diào)教師專業(yè)共同體或者說課程開發(fā)團隊的建設。也就是說，課程領導的主體不是一個人，而是領導共同體，這充分體現(xiàn)了教師領導所倡導的從個別領導者轉向全體教師的重要信念。課程領導概念的興起，意味著學校需要主動地進行組織變革，即從傳統(tǒng)的科層模式轉變?yōu)閷I(yè)模式，從縱向的科層制組織轉變?yōu)楸馄交⒕W(wǎng)絡狀的學習型組織。

第四，課程領導注重教育創(chuàng)新。課程管理重視的是“管”，主要是上傳下達，完成任務，而課程領導則強調(diào)變革，通過主動積極的教育變革，促進學校個性化發(fā)展。有人把課程領導看作是技術性行為，如課程連接、課程整合等等，我們認為，這種理解并沒有把握課程領導的本質(zhì)，課程領導的核心應該是學校課程的變革與創(chuàng)生。

(二)從教師主導到教學領導

在傳統(tǒng)的教學理論中，教師角色被界定為主導角色。我們認為，有關教師主導的觀點主要是從教學認識論的角度提出的，教學認識論主要關注的是知識的有效傳遞，教學過程也容易被簡化為認知過程、信息處理過程、知識授受過程。事實上，在教學過程中，每一個學生都是帶著自己獨特的生活經(jīng)歷進入學習的歷程的，每一個學生的個性特點也各不相同，總之，學生是帶著不同的文化進入課堂，課堂是一個彰顯多元文化的場域。既然學生是一個個具有不同文化的生命體，學習過程就不是簡單的認知過程，把教學過程簡化為認識過程，就是把作為生命體的學生簡化為抽象的、整齊劃一的認知體，而這正是傳統(tǒng)教學觀念的缺陷。

教師領導理論的興起，讓我們從新的角度來重新思考教學的本質(zhì)。在教師領導的視野中，教師不是教學過程的主導者，而是教學過程的領導者；教學過程也不是簡單的認識過程，更不是單向的知識傳授過程，而是交往與對話、協(xié)商與引導的過程。這是因為，教師領導主要是非正式領導，教師作為領導者，其主要的領導手段不是正式的行政權威，而是帶有“非正式”特點的溝通與協(xié)商。從“主導者”轉變?yōu)椤邦I導者”，意味著教師需要放棄傳統(tǒng)的規(guī)訓與命令的行政思維，取而代之的是對話與協(xié)商的領導藝術。

從教師主導轉向教師領導，同時也意味著教學的任務是喚醒和激勵，而不是簡單的知識灌輸與技能訓練。教師作為教學領導者的重要愿景，就是把學生作為完整的生命體來研究，并且通過協(xié)商、對話、交往的過程，逐步引導學生走向主動的學習與思考。

(三)從班級管理到班級領導

關于班級建設，過去的教育學教科書主要用“班級管理”，隨著教育領導學的興起，班級領導將逐步取代傳統(tǒng)的班級管理。從班級管理轉變?yōu)榘嗉夘I導，既有利于班主任專業(yè)地位的提升，同時也對班主任的專業(yè)能力提出了新的要求。

首先，班級領導概念的提出，有利于班主任專業(yè)地位的提升?？绿貙芾砘顒雍皖I導活動進行過區(qū)分，認為管理活動主要指向預設的、確定性的目標，而領導活動則指向復雜的、不確定性的的未來[7]。與管理活動相比，領導活動更需要領導者具有變革的意識、創(chuàng)新的精神與專業(yè)的智慧。過去，我們往往從管理的角度來理解班級建設，比較重視班主任具有的行政權威，而忽視了班級建設需要專業(yè)的智慧與能力。事實上，班級建設是一個復雜的、創(chuàng)造性的領域，僅僅依靠行政權威不可能達成班級建設的美好愿景。只有凸顯班級領導的意識，尊重和鼓勵班主任教師發(fā)揮自己的專業(yè)智慧，承認班主任工作所具有的專業(yè)特性，才有可能提升班級建設的有效性。

其次，班級領導的概念，有利于促進班主任轉變教育方式。傳統(tǒng)的班級管理強調(diào)“管”，表現(xiàn)在管理實踐中，就是強調(diào)采用比較簡單粗暴的方法，例如表揚或懲罰、命令或服從等等。這種管理方式過分強調(diào)自上而下、由外而內(nèi)的控制，雖然在管理過程中也能夠產(chǎn)生一定的效果，但是卻忽視和壓抑了學生自我發(fā)展的主動性，更沒有看到學生作為完整生命體所具有的個體獨特性。事實上，每一個學生的行為表現(xiàn)都有其深刻的家庭、社會與生活經(jīng)歷的背景，班級的愿景要真正成為每個學生的共識，就要求班主任認真理解每一個學生的生命境遇，認真從學生的實際出發(fā)來進行分析，并且積極主動地進行心靈的溝通。總之，班級領導的理念意味著，班主任需要自覺的轉變自身的教育理念與教育方式。在班級領導的視野中，學生不再是我們“管理”的對象，而是“對話”、“溝通”、“理解”、“激勵”的對象。教師不是把自己的意愿強加給學生，而是用自己的教育智慧來影響學生、激勵學生。班級領導，就是通過有效的對話、溝通、協(xié)商與激勵，讓學生成為班級真正的主人。

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[7] 科特.變革的力量[M].北京：華夏出版社，1998.

(責任編輯肖雪山)

Teacher Leadership under the Perspective of Teacher Professional Development: Connotation,Significance and Practice Form

SU Hong

(School of Education, Guangdong University of Education, Guangzhou, Guangdong, 510303, P.R.China)

Abstract:Teacher leadership is a significant direction for future school reform and teacher development. But till now, interpretation of teacher leadership varies with different perspectives, which leads to ambiguity of the connotation of teacher leadership, and is not conducive to the carry out of teacher leadership. This paper advocates understanding teacher leadership from the perspective of teacher professional development and holds the view that teacher leadership should base on professional rationality and help to promote teachers’ professional quality. Thus, teachers should transform their identity from traditional dominators to leader of course, teaching and class.

Key words:teacher leadership; teacher professional development; connotation; significance; practice form

收稿日期：2015-12-19

基金項目：廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃課題“中小學教師科研共同體形成機制的實證研究”(GD15CJY06)

作者簡介：蘇鴻，男，湖北宜昌人，廣東第二師范學院教育學院副教授，博士。

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A

文章編號：2095-3798(2016)02-0006-05