評(píng)判性思維在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

胡增青（廣東茂名健康職業(yè)學(xué)院，廣東茂名525400）

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評(píng)判性思維在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

胡增青
（廣東茂名健康職業(yè)學(xué)院，廣東茂名525400）

［摘 要］隨著護(hù)理技術(shù)及理念的不斷發(fā)展，為了適應(yīng)社會(huì)和工作的需要，應(yīng)該在護(hù)理教育中注重培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力。利用討論、病例分析、反思寫(xiě)作、角色扮演等方法能夠有效培養(yǎng)和提高護(hù)理專業(yè)學(xué)生的評(píng)判性思維能力。

［關(guān)鍵詞］評(píng)判性思維 護(hù)理學(xué)基礎(chǔ) 教學(xué) 應(yīng)用

隨著護(hù)理技術(shù)及理念的不斷發(fā)展，要求護(hù)士要具備多種能力，包括處理各種復(fù)雜臨床問(wèn)題、與患者有效溝通、獨(dú)立獲取新知識(shí)、評(píng)判性思維能力等。評(píng)判性思維作為一種思考、反思的過(guò)程，貫穿于人的所有活動(dòng)之中，是獲取上述能力的關(guān)鍵［1］。護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)是護(hù)理專業(yè)的核心課程，如果能從評(píng)判性思維著手改進(jìn)教學(xué)方法，將會(huì)提高護(hù)生進(jìn)入臨床后的整體勝任能力。

1 研究背景

評(píng)判性思維也稱為批判性思維，是一種思維技巧，其主要組成部分是解決問(wèn)題和反思性思維。20世紀(jì)30年代，由德國(guó)法蘭克福學(xué)派創(chuàng)立，70年代作為一種教育思維方式和教育價(jià)值觀開(kāi)始運(yùn)用于教學(xué)，1989年美國(guó)護(hù)理聯(lián)盟（the National League for Nursing，NLN）把評(píng)判性思維列入評(píng)審護(hù)理學(xué)院教學(xué)質(zhì)量的必須標(biāo)準(zhǔn)［2］。評(píng)判性思維是護(hù)士必須具備的核心能力之一，這是由護(hù)理學(xué)的特殊學(xué)科屬性及其工作性質(zhì)所決定的。在日益變化的臨床護(hù)理工作中，護(hù)理人員具備評(píng)判性思維，科學(xué)地進(jìn)行獨(dú)立判斷做出決策并為患者提供護(hù)理服務(wù)至關(guān)重要。

2 構(gòu)建評(píng)判性思維教學(xué)方法

評(píng)判性思維是在反思基礎(chǔ)上的一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，表現(xiàn)為抽象的思維技巧而非具體的程序。因此，任何教學(xué)策略都應(yīng)促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑并進(jìn)行分析、推理和判斷，為獨(dú)立解決臨床問(wèn)題做準(zhǔn)備。有學(xué)者通過(guò)文獻(xiàn)研究法和在加拿大一所大學(xué)實(shí)地研究后認(rèn)為，在高等護(hù)理教育中采用靈活多樣的教與學(xué)策略可培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維［3］。

2.1 小組討論法

在上課前，把學(xué)生分成若干個(gè)小組，教師設(shè)置問(wèn)題情景和問(wèn)題障礙，然后，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，以問(wèn)題為中心。各小組提出自己的結(jié)論和看法，共同交流。在小組討論中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與、思考、質(zhì)疑、爭(zhēng)論，敢于大膽提出自己的獨(dú)立見(jiàn)解，從而創(chuàng)造一種利于培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維的教學(xué)環(huán)境。在小組討論結(jié)束后，要求學(xué)生評(píng)估實(shí)施結(jié)果，主動(dòng)質(zhì)疑，分析資料，進(jìn)行演繹歸納推理，表達(dá)他們是怎樣思考的而非僅僅思考什么。通過(guò)這樣一個(gè)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生歸納、推理、分析、評(píng)價(jià)等思維技能和評(píng)判行思維的情感傾向。

2.2 病例分析法

案例分析法是從臨床護(hù)理實(shí)踐出發(fā)，以教學(xué)內(nèi)容為核心，設(shè)計(jì)護(hù)理案例，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下有計(jì)劃、有目的地組織護(hù)生針對(duì)案例進(jìn)行討論、分析和判斷并最終提出決策。有學(xué)者認(rèn)為，組織學(xué)生對(duì)具有代表性、典型性或較復(fù)雜的病例進(jìn)行分析，歸納其護(hù)理成功或失敗的原因，明確對(duì)各病例的處理過(guò)程及它們的相似之處，有利于學(xué)生形成相關(guān)記憶圖式，促進(jìn)批判性思維能力的發(fā)展并增強(qiáng)他們?cè)谂R床工作中的凝聚力。

2.3 以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法（PBL）

PBL是一種新的教學(xué)模式，是將教材中的知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，引導(dǎo)學(xué)生自行尋求和探索解決問(wèn)題。該教學(xué)法以問(wèn)題為載體貫穿教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生在設(shè)問(wèn)及其過(guò)程中自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和欲望得到萌生［4］。在這一思維過(guò)程中，培養(yǎng)了學(xué)生自己獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的習(xí)慣和能力。在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)過(guò)程中大力引導(dǎo)學(xué)生從臨床實(shí)踐中提出問(wèn)題并通過(guò)分析、討論解決問(wèn)題對(duì)于專業(yè)知識(shí)的理解和掌握更加牢固。

2.4 反思寫(xiě)作式教學(xué)法

反思式教學(xué)法起源于美國(guó)教育理論家杜威提出的反思式思維。他認(rèn)為，開(kāi)發(fā)反思性教學(xué)意味著對(duì)某種情境或人做出積極反映的情感傾向。這些傾向中最重要的是思想開(kāi)放、責(zé)任感和執(zhí)著性。通過(guò)反思寫(xiě)作方式來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)和實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)，不僅有利于寫(xiě)作者積累經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)、表達(dá)自己的想法和見(jiàn)解，而且還有助于寫(xiě)作者在審視自己所采用的思維技能與價(jià)值取向，尤其是有利于寫(xiě)作者的分析、推理、綜合、判斷的思維技能訓(xùn)練［5］。反思性教學(xué)策略和方法的設(shè)計(jì)給學(xué)生提供在特定的專業(yè)知識(shí)背景中練習(xí)評(píng)判性思維認(rèn)知技能的機(jī)會(huì)并不斷地強(qiáng)化學(xué)生評(píng)判性思維意識(shí)。

2.5 角色扮演法

護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)在課程安排上有很大比例的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。由于條件限制，廣東茂名健康職業(yè)學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱“學(xué)院”）自2009年取消了臨床見(jiàn)習(xí)，所以在實(shí)驗(yàn)中心創(chuàng)設(shè)一個(gè)臨床模擬的病房環(huán)境，可以采取角色扮演法，模擬一個(gè)臨床情境，或者設(shè)計(jì)一個(gè)病例，由學(xué)生分別扮演護(hù)士、患者、家屬。這樣，學(xué)生不僅能通過(guò)移情來(lái)體會(huì)患者的切身體會(huì)和感受，而且也更多地理解了患者的心理。角色扮演是一種能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教學(xué)方法，讓學(xué)生在特定的臨床模擬情境中扮演角色，通過(guò)換位思考和移情作用，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操、高品位的人格修養(yǎng)以及創(chuàng)造性思維能力和多維知識(shí)視野。

2.6 學(xué)生參與評(píng)價(jià)

護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)往常的考核標(biāo)準(zhǔn)都是由教師進(jìn)行制訂。如果要培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，就應(yīng)該讓學(xué)生參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中。比如考核口腔護(hù)理時(shí)，可以讓學(xué)生準(zhǔn)備口腔護(hù)理的操作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，教師和學(xué)生共同來(lái)探討評(píng)分細(xì)則。在考核的過(guò)程中，學(xué)生可以先自評(píng)，再互評(píng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)地參與了學(xué)習(xí)，大大提高了學(xué)習(xí)的熱情與興趣，提高了主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)。經(jīng)過(guò)調(diào)查顯示，學(xué)生更加喜歡這種形式。他們積極主動(dòng)參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中，在評(píng)價(jià)中不僅能夠提高學(xué)生的觀察技巧和能力，而且同時(shí)也增進(jìn)了相互之間的了解。

3 對(duì)教師的要求

在護(hù)理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維能力，前提是護(hù)理教師首先要具備評(píng)判性思維能力。教師要進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，深刻理解評(píng)判性思維能力的含義、重要性以及掌握培養(yǎng)評(píng)判性思維能力的策略。教師應(yīng)該明確評(píng)判性思維能力的組成部分包括智力因素、認(rèn)知技能因素、情感態(tài)度因素，而情感態(tài)度因素又包括自信負(fù)責(zé)、誠(chéng)實(shí)公正、好奇執(zhí)著、謙虛謹(jǐn)慎、獨(dú)立思考、有創(chuàng)造性。只有掌握了有關(guān)評(píng)判性思維能力的基本要素，才能在教學(xué)中找到合理的切入點(diǎn)［6］。

3.1 教師應(yīng)具備評(píng)判性思維的教學(xué)理念

培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維精神首先要求教師要有評(píng)判的態(tài)度，愿意讓自己的觀念和實(shí)踐接受檢驗(yàn)。護(hù)生評(píng)判性思維的養(yǎng)成和發(fā)展應(yīng)根據(jù)護(hù)生的特點(diǎn)，因材施教，積極引導(dǎo)廣大學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。引導(dǎo)護(hù)生發(fā)現(xiàn)教科書(shū)和臨床實(shí)踐過(guò)程中存在的護(hù)理問(wèn)題，鼓勵(lì)護(hù)生質(zhì)疑，深入地分析、探討，使大專護(hù)生的評(píng)判性思維意識(shí)逐步產(chǎn)生及提高。教師還可以通過(guò)向護(hù)生介紹護(hù)理學(xué)科的發(fā)展前景和?？菩录夹g(shù)，結(jié)合臨床實(shí)際，組織開(kāi)展專業(yè)相關(guān)報(bào)告會(huì)、演講會(huì)等多形式的活動(dòng)，作為利于學(xué)生評(píng)判性思維發(fā)展的有力補(bǔ)充，進(jìn)而促進(jìn)其職業(yè)道德和個(gè)性的多方面和諧發(fā)展。

3.2 教師要起主導(dǎo)作用

教師作為教學(xué)過(guò)程中一個(gè)重要變量，起著重要的激發(fā)者、組織者、引導(dǎo)者作用［7］。既要繼承傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，又要打破傳統(tǒng)教學(xué)的限制，如果永遠(yuǎn)都是“一言堂”，那么就會(huì)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)特別被動(dòng)，無(wú)法養(yǎng)成主動(dòng)思考的習(xí)慣。教師一定要明確自己在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，鞏固學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，在教學(xué)過(guò)程中更多地去啟發(fā)學(xué)生，給予學(xué)生更多思考的機(jī)會(huì)和空間，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造民主的氛圍，創(chuàng)造民主、平等的師生關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、反思，開(kāi)展師生之間學(xué)生之間的討論，讓學(xué)生暢所欲言，大膽說(shuō)出自己的觀點(diǎn)。只有在民主的教學(xué)氛圍中，才能鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，學(xué)生才能耳濡目染、循序漸進(jìn)地掌握評(píng)判性思維能力。

3.3 教師要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

評(píng)判性思維是一個(gè)抽象的、概念性很強(qiáng)的復(fù)雜技能，需要積極調(diào)動(dòng)護(hù)生的主觀能動(dòng)性，主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程、仔細(xì)觀察、親身實(shí)踐體會(huì)。這就對(duì)教育工作者提出更高的要求。要求教師具備扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)［8］。與此同時(shí)，注重培養(yǎng)自己成為一個(gè)成熟的評(píng)判性思維者，這就要求教師具備評(píng)判性精神和評(píng)判性思維技能，這樣才能作為一名合格的引導(dǎo)者，而改變傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師作為知識(shí)傳授者的傳統(tǒng)觀念。教師應(yīng)有意識(shí)、有側(cè)重地培養(yǎng)大專護(hù)生公正、獨(dú)立、探究等優(yōu)秀品質(zhì)，培養(yǎng)護(hù)生對(duì)多方面思想觀念的理解與尊重，達(dá)到培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的最終目的，為服務(wù)對(duì)象提供更為有效和優(yōu)質(zhì)的護(hù)理服務(wù)［9］。

綜上所述，評(píng)判性思維能培養(yǎng)護(hù)生的分析、判斷、自學(xué)能力，使護(hù)生由被動(dòng)的學(xué)習(xí)變成了主動(dòng)的學(xué)習(xí)，鍛煉了解決實(shí)際問(wèn)題的能力。而目前的研究多是單一課程、短時(shí)期的教學(xué)培養(yǎng)。護(hù)理評(píng)判性思維作為一種特定專業(yè)所需要的思維品質(zhì)應(yīng)在專業(yè)學(xué)習(xí)的早期就開(kāi)始培養(yǎng)。同時(shí)，還應(yīng)注意把評(píng)判性思維的精神貫穿到所有課程中，注重思維培養(yǎng)的全過(guò)程，逐步把護(hù)理評(píng)判性思維內(nèi)化為特定的專業(yè)思維品質(zhì)。

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