英語詞塊教學(xué)延緩石化現(xiàn)象的有效性研究

馮　濤，沈　剛

(宿遷學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，江蘇　宿遷　223800)

?

英語詞塊教學(xué)延緩石化現(xiàn)象的有效性研究

馮濤，沈剛

(宿遷學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院，江蘇宿遷223800)

摘要：詞塊具有固定的語法結(jié)構(gòu)，穩(wěn)定的搭配意義，特定的語用環(huán)境，詞塊理論對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。以詞塊為單位進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)，可以延緩因母語遷移、交際策略、文化缺失、培訓(xùn)轉(zhuǎn)移而引起的石化錯(cuò)誤的發(fā)生。將培養(yǎng)詞塊意識(shí)，加強(qiáng)詞塊理解，注重詞塊運(yùn)用等教學(xué)策略應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)，有利于提高英語習(xí)得效果。

關(guān)鍵詞：詞塊；石化現(xiàn)象；教學(xué)策略

英語習(xí)得中，詞匯是極為重要的環(huán)節(jié)。近幾十年來，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者在詞匯領(lǐng)域進(jìn)行了大量研究。如英國(guó)威爾士斯旺西大學(xué)應(yīng)用語言研究中心“詞匯習(xí)得研究課題組”的研究成果在二語習(xí)得領(lǐng)域產(chǎn)生重要影響[1]。20世紀(jì)90年代由Nattingger和DeCarrico提出的詞塊理論在二語習(xí)得領(lǐng)域引起巨大反響。詞塊理論對(duì)語言教學(xué)有重要指導(dǎo)意義，為大學(xué)英語教學(xué)提供了新視角。二語習(xí)得中許多方面的研究都得以充分發(fā)展，但石化現(xiàn)象仍是不可避免的，這是英語習(xí)得中的一大障礙。學(xué)者們分析石化現(xiàn)象，研究石化原因，內(nèi)因有年齡、動(dòng)機(jī)等，外因有交際壓力、機(jī)會(huì)缺乏等，并據(jù)此提出改進(jìn)策略如優(yōu)化輸入、情景教學(xué)等。這些策略較為宏觀，實(shí)際操作中非常繁復(fù)，難以面面俱到。而詞塊的研究多側(cè)重于詞塊教學(xué)理論，鮮有將詞塊與石化現(xiàn)象結(jié)合起來。詞塊是延緩石化現(xiàn)象發(fā)生的一個(gè)突破點(diǎn)，詞塊富于語義，符合語法規(guī)則，呈現(xiàn)一定語境，無論是從減少母語干擾、減輕學(xué)習(xí)者語言處理負(fù)擔(dān)角度，還是從交際策略、地道表達(dá)角度，都可為減少石化錯(cuò)誤提供最佳習(xí)得選擇。

一、 詞塊理論及石化現(xiàn)象

Miller.G在1956年提出詞塊化學(xué)習(xí)模式，其意義是將長(zhǎng)久記憶中的詞匯進(jìn)行相關(guān)鏈接，并使之永久化，通過這種形式達(dá)到自動(dòng)運(yùn)用和流利的過程。Becker將詞塊稱為預(yù)制(prefabricated)語言，指出語言的輸入與輸出不以單個(gè)詞為單位，而以固定或半固定模式化的語塊為單位[2]。Wray將詞塊定義為：“一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲(chǔ)在記憶中，使用時(shí)無需語法生成和分析，可直接整體提取使用?！盵3]Nattinger和DeCarrico將詞塊分為四類：聚合詞語、習(xí)慣表達(dá)、限制性結(jié)構(gòu)短語和句子框架[4]。

Selinker在《中介語》一文中首先提出“石化”。石化指的是學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得達(dá)到一定程度后，過渡語的某些特征會(huì)趨于停滯狀態(tài)，很難甚至無法消除。他指出不管學(xué)習(xí)者年齡多大，也不管得到多少解釋，石化現(xiàn)象都會(huì)很頑固地保留下來。英國(guó)語言學(xué)家Leech在其語義學(xué)著作中使用了“石化現(xiàn)象”這一術(shù)語，用以指一個(gè)詞條的約定俗成的意義發(fā)生變異，從而使之形成習(xí)慣用法的固態(tài)化[5]。石化分為暫時(shí)石化和永久性石化，暫時(shí)石化現(xiàn)象在一定條件下可以改變，永久性石化則不會(huì)改變，這里討論的是暫時(shí)石化。

二、 英語詞塊教學(xué)延緩石化現(xiàn)象發(fā)生的優(yōu)勢(shì)分析

二語習(xí)得過程中，由于受到母語規(guī)則和模式的干擾，以及學(xué)習(xí)者交際策略不當(dāng)和對(duì)目的文化知識(shí)的缺乏，石化現(xiàn)象不可避免。而詞塊本身具有一定的語法規(guī)則，并包含豐富的語義，呈現(xiàn)一定的語境，因而以詞塊為單位的英語教學(xué)可以延緩石化現(xiàn)象的發(fā)生，減少石化錯(cuò)誤。

(一)詞塊教學(xué)延緩母語遷移引起的石化

母語遷移是指學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中，其原來掌握的母語知識(shí)對(duì)第二語言的習(xí)得所產(chǎn)生的影響。Odlin提出的“深層遷移”為語言家廣為接受：“遷移是先前所習(xí)得的(也許是不完美的)由目標(biāo)語和其他第二語言之間的相似及差異產(chǎn)生的影響”[6]。Gass和Selinker將母語遷移分為正遷移和負(fù)遷移。當(dāng)母語規(guī)則與目標(biāo)語規(guī)則相似時(shí)，會(huì)產(chǎn)生正遷移，起到積極作用，當(dāng)母語規(guī)則與目標(biāo)語規(guī)則不符時(shí)，則會(huì)出現(xiàn)負(fù)遷移，對(duì)目標(biāo)語習(xí)得產(chǎn)生阻礙和干擾。

掌握了一定的詞匯和語法規(guī)則后，二語習(xí)得者進(jìn)行二語輸出時(shí)，母語的思維方式會(huì)參與其中，習(xí)得者會(huì)使用母語的規(guī)則、語境，導(dǎo)致目的語與本族語表達(dá)存在差異。詞塊作為整體儲(chǔ)存在學(xué)習(xí)者的記憶中，需要時(shí)，整體提取，或作部分替換即可，及時(shí)準(zhǔn)確，無需學(xué)習(xí)者臨時(shí)組合語法規(guī)則生成句子。以詞塊為單位進(jìn)行教與學(xué)，可以從源頭輸入上使學(xué)習(xí)者習(xí)慣于本族語的思維模式，同時(shí)也避免了因選詞、語法規(guī)則組合造成的問題，節(jié)省了時(shí)間。詞塊提供了快速準(zhǔn)確地道的語言單位，可以有效地克服母語負(fù)遷移的影響。如記牢 “borrow…from…”、“l(fā)end…to…”，就會(huì)避免詞匯“borrow”和“l(fā)end”的選擇錯(cuò)誤。

(二)詞塊教學(xué)延緩交際策略引起的石化

Selinker把學(xué)習(xí)者在運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際時(shí), 為彌補(bǔ)語言能力不足而采取的語言或非語言的策略稱為交際策略[7]。Ellis給出相對(duì)完整的定義: 交際策略是語言使用者交際能力的一部分。它是一種語言心理計(jì)劃, 這種計(jì)劃具有潛在的可意識(shí)性, 可作為學(xué)習(xí)者對(duì)無法完成的某一表達(dá)計(jì)劃的替代[8]。Tarone把交際策略分為五大類: 釋義, 語言轉(zhuǎn)換, 求助, 手勢(shì)語, 逃避[9]。

二語習(xí)得者經(jīng)過一段時(shí)間的學(xué)習(xí)，接受了大量的詞匯，然而進(jìn)行表達(dá)時(shí)，其詞匯輸出量遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于接受量。這是因?yàn)槎Z輸出時(shí)，學(xué)習(xí)者難以選擇合適的詞組合出既能表達(dá)意義、又符合語法和語境的語言形式。詞塊的意義是置于一定語境中的，詞塊中的詞與詞之間存在一定關(guān)聯(lián)性，這就方便學(xué)習(xí)者給予。以詞塊為記憶單位，學(xué)習(xí)者不容易遺忘，可以提高學(xué)習(xí)者的詞匯量，擴(kuò)大心理詞庫(kù)的儲(chǔ)存量。詞塊本身集語法、語義、語境于一體，并且在語言中出現(xiàn)頻率高，學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生情景聯(lián)想，習(xí)得難度降低，是二語習(xí)得者的優(yōu)先選擇。學(xué)習(xí)者掌握了大量的詞塊后，二語輸出時(shí)，不會(huì)因懼怕困難而出現(xiàn)簡(jiǎn)化和回避的石化錯(cuò)誤，詞塊提供了大量準(zhǔn)確的選擇，辨識(shí)、選詞、組合的處理負(fù)擔(dān)消失，學(xué)習(xí)者可以進(jìn)行流利地道的表達(dá)，建立自信心，提高二語習(xí)得效果。例如，對(duì)于存在句的表達(dá)，學(xué)習(xí)者總是會(huì)出現(xiàn)“There has…”的石化錯(cuò)誤，掌握表存現(xiàn)意義的“There be…”結(jié)構(gòu)，就會(huì)避免此類錯(cuò)誤。

(三)詞塊教學(xué)延緩目的語文化缺乏引起的石化

語言與文化密不可分，一門語言的學(xué)習(xí)也是對(duì)這門語言所蘊(yùn)含豐富文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，了解了語言文化知識(shí)也可以提高這門語言的學(xué)習(xí)效果，目的語文化的缺乏會(huì)引起文化誤解錯(cuò)誤。

詞塊中有相當(dāng)一部分約定俗成的短語包含了豐富的目的語文化背景知識(shí)，掌握這些表達(dá)，可以全面了解目的語文化，進(jìn)行地道的表達(dá)，縮小與目的語的心理距離，減少因文化缺乏而引起的石化錯(cuò)誤。如對(duì)“力大如牛”的英語表達(dá)為“as strong as a horse”，這是因?yàn)槲覈?guó)古代用牛耕地，而英國(guó)則以馬耕地。再如，中國(guó)學(xué)生常用“Have you eaten?(吃了嗎？)”與英語本族語者打招呼，使人莫名其妙，英國(guó)氣候的變化是英國(guó)人常談的話題，常以討論天氣“It’s a good day, isn’t it?”作為話題的開始，另外，掌握 “What’s up?”、“How are you?”的表達(dá)也會(huì)避免此類錯(cuò)誤。英語國(guó)家中，回應(yīng)對(duì)方的稱贊時(shí)，應(yīng)用“Thank you”，而不能用漢語中謙虛的方式。詞塊中這些習(xí)慣性表達(dá)的應(yīng)用符合本族語的文化背景，提高了表達(dá)的得體性與地道性。

(四)詞塊教學(xué)延緩培訓(xùn)轉(zhuǎn)移引起的石化

培訓(xùn)轉(zhuǎn)移引起的石化有兩方面，一是外語教師某些不地道的語言應(yīng)用及教授，使學(xué)生對(duì)目的語的語言現(xiàn)象產(chǎn)生了不正確的理解。二是語言材料使用不當(dāng)也會(huì)引起培訓(xùn)轉(zhuǎn)移。

詞塊的概念已突破了傳統(tǒng)上的單詞、詞匯的范圍，它的作用也遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了詞匯搭配的范圍，擴(kuò)大到句子甚至語篇的領(lǐng)域，所以詞塊教學(xué)將是帶動(dòng)整個(gè)英語教學(xué)的最佳突破口，符合現(xiàn)在提倡的整體教學(xué)思路[10]。作為英語教師，以詞塊為單位進(jìn)行教學(xué)，可以避免某些不地道的語言教授行為，從而在英語教授的最初階段使學(xué)習(xí)者避免誤解，師生可共同減少石化錯(cuò)誤的發(fā)生率。詞塊中的聚合詞、習(xí)慣表達(dá)、限制性短語、句型結(jié)構(gòu)，形式為固定或半固定，作為語言材料，教師無需做較大的調(diào)整，只需稍作替換，不會(huì)破壞語言特點(diǎn)和語法規(guī)則，可以減少培訓(xùn)轉(zhuǎn)移的石化錯(cuò)誤。

三、 大學(xué)英語詞塊教學(xué)策略

(一)輸入策略：整體存入，培養(yǎng)詞塊意識(shí)，強(qiáng)化詞塊理解

詞匯的教學(xué)不是單一的對(duì)生詞意義的掌握，而是一個(gè)復(fù)雜、多層次的認(rèn)知過程。英語教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生摒棄以單個(gè)詞匯為語言基本單位的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。詞塊是語言的半成品，在語言層面中的作用要給予充分的重視。教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的詞塊意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生探究詞塊結(jié)構(gòu)特征，加深對(duì)詞塊的理解和記憶。要擴(kuò)大詞塊儲(chǔ)備量，記憶和背誦是不可丟棄的學(xué)習(xí)方法。許多大學(xué)生認(rèn)為英語水平已到較高程度，便忽略了背誦這一方法，然而其口語、書面表達(dá)差強(qiáng)人意，這主要是儲(chǔ)備的詞塊量太少，不能進(jìn)行準(zhǔn)確地道的表達(dá)。Skehan認(rèn)為，在語言的輸入階段，關(guān)鍵因素是學(xué)習(xí)者對(duì)語言輸入的注意程度(noticing)。因此，詞塊教學(xué)非常必要，首先應(yīng)認(rèn)識(shí)背誦大量的詞塊語料，擴(kuò)充心理詞庫(kù)，建立厚實(shí)的語料基礎(chǔ)，同時(shí)弄清詞塊的意義和語用環(huán)境，強(qiáng)化對(duì)詞塊的理解，然后才能達(dá)到靈活使用和創(chuàng)造的階段，這樣自然就能避免語用錯(cuò)誤，提高表達(dá)效果。

(二)輸出策略：整體提取，培養(yǎng)詞塊運(yùn)用能力

英語教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)以詞塊為主要輸入和輸出模式，并且應(yīng)將詞塊的講解與相應(yīng)的語境和上下文發(fā)生聯(lián)系，設(shè)計(jì)大量由詞塊構(gòu)成的教學(xué)任務(wù)，保證提供足夠的詞塊輸入。詞塊的教學(xué)并不是對(duì)孤立的短語和句型的學(xué)習(xí)，而應(yīng)將大量詞塊有機(jī)組合起來，流暢表達(dá)。教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)由易到難、循序漸進(jìn)。教師可以從掌握基本詞塊入手，要求翻譯一句話，再提高到一段話、一篇作文，口語練習(xí)可以從回答問題發(fā)展到話題討論。通過這樣的練習(xí)，學(xué)習(xí)者的詞塊運(yùn)用能力和創(chuàng)造力都得以提高。充分的詞塊積累和練習(xí)之后，教師還應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生詞塊輸出，加強(qiáng)對(duì)詞塊的考核。陳偉平提出，教師應(yīng)該鼓勵(lì)二語學(xué)習(xí)者在語言交際中注重詞塊的運(yùn)用，通過口頭復(fù)述、角色扮演、交際對(duì)話、寫作等方式提高二語學(xué)習(xí)者的詞塊運(yùn)用能力[11]。

另外，英語的習(xí)得不是僅靠課堂就可完成的。課外的習(xí)得起著重要的作用，脫離教師的課外學(xué)習(xí)，學(xué)生成為習(xí)得自主者，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自主習(xí)得能力。鼓勵(lì)學(xué)生課外大量閱讀，搜索、背誦大量詞塊，做相關(guān)練習(xí)，還可多看影視作品，了解更多更新的詞塊，做到與時(shí)俱進(jìn)。

(三)整存整取在大學(xué)英語課程中的應(yīng)用

基于詞塊理論，作者將整存整取的輸入輸出原則應(yīng)用于大學(xué)英語聽說、寫作、精讀等大學(xué)英語基礎(chǔ)課中，取得顯著的教學(xué)效果。聽說課的聽力教學(xué)中，教師可以在聽力熱身時(shí)，將聽力材料中的語塊呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生建立了臨時(shí)心理詞庫(kù)，能夠及時(shí)準(zhǔn)確提取有效信息，對(duì)聽力內(nèi)容進(jìn)行有效的理解和認(rèn)知。會(huì)話方面，教師將交際應(yīng)酬語、慣常應(yīng)答語、語篇標(biāo)識(shí)、固定或半固定短語、話語起始語這五大日常交際詞塊介紹給學(xué)生，會(huì)話訓(xùn)練中學(xué)生使用這些語塊將會(huì)起到事半功倍效果。

寫作課程中，教師可以根據(jù)不同體裁和題材的作文，將記敘、說明、議論、應(yīng)用文等常用句型，以及關(guān)聯(lián)詞、過渡語等介紹給學(xué)生，再讓學(xué)生進(jìn)行選擇操練，學(xué)生帶著興趣鍛煉了自主學(xué)習(xí)能力，寫出表達(dá)地道的文章，提高寫作水平。

精讀課程中，學(xué)生整理出文章中的詞塊，進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。教師在講解過程中，將語塊相應(yīng)的語境和文化背景相聯(lián)系，可以滿足學(xué)生對(duì)異域文化的好奇心，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，提高二語習(xí)得的效果。

四、 結(jié)語

大學(xué)英語詞塊教學(xué)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，從新的角度實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。以詞塊為單位的英語習(xí)得利于提高英語表達(dá)的流利性、地道性以及綜合語用能力，對(duì)于延緩因母語遷移、交際策略不當(dāng)、文化盲點(diǎn)、培訓(xùn)轉(zhuǎn)移引起的石化現(xiàn)象有明顯的優(yōu)勢(shì)。教師應(yīng)將詞塊教學(xué)貫穿于大學(xué)英語教學(xué)過程，這對(duì)培養(yǎng)大學(xué)生英語語用能力和提高英語習(xí)得效果有重要作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧聯(lián)建.二語產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展研究綜述[J].外語與外語教學(xué),2006(2):25.

[2]Becker J. The Phrasal Lexical [M]. Cambridge Mass: Blot and Newman, 1975:245-249.

[3]Wray A. Formulaic Language and the Lexicon [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2002:9.

[4]Natingerr J R,J.S. DeCarrico. Lexical Phrases and Language Teaching[M]. Oxford: Oxford University Press, 1994:38-44.

[5]王寅.語義學(xué)與語言教學(xué)[M].上海外語教育出版社,2001:275.

[6]T.Odlin. Language Transfer: Cross Linguistic Influence in Language Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1989:4-28.

[7]Selinker L.Interlanguage [J].International Review of Applied Linguistics, 1972( 10) : 209- 230.

[8]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].New York: Oxford University Press, 1985.

[9]Tarone E.Some thoughts on Communication Strategy [J].TESOL Quarterly, 1981, 3( 15) : 285- 295.

[10]楊玉晨.英語詞匯的板塊性及其對(duì)英語教學(xué)的啟示[J].外語界,1999(3):24-26.

[11]陳偉平.增強(qiáng)學(xué)生詞塊意識(shí)提高學(xué)生寫作能力[J].外語界,2008(3):48-53.

[責(zé)任編輯：吳曉紅]

Study on the effectiveness of lexical chunks in deferring fossilization in English teaching

FENG Tao , SHEN Gang

(Foreign Language School, Suqian College, Suqian, Jiangsu 223800,China)

Abstract:Lexical chunks have fixed grammar structure, stable collocation meaning and given pragmatic context and the theory of lexical chunks is of instructive significance in college English teaching. The model of college English teaching based on lexical chunks facilitates the deferring of fossilization caused by mother-tongue transfer, communicative strategy, the unique culture of the target language and transfer of training. Such teaching strategies as fostering the awareness of lexical chunks, strengthening the understanding of lexical chunks, emphasizing the usage of lexical chunks, when applied to the college English teaching, may lead to improved effectiveness of English acquisition.

Key words:lexical chunks; fossilization; teaching strategies

中圖分類號(hào)：H319.34

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-1101(2016)01-0067-04

作者簡(jiǎn)介：馮濤(1977-)，女，江蘇洪澤人，副教授，碩士，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得、詞匯學(xué)。

基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“二語習(xí)得中預(yù)制語塊對(duì)石化現(xiàn)象的延緩效應(yīng)”(2014SJD787)

收稿日期：2015-10-21