高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力對(duì)比研究——基于“園-?！闭J(rèn)知的差異性

丁名夫，賈素寧，張麗麗，王 璐

(濰坊工程職業(yè)學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，山東 青州 262500)

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高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力對(duì)比研究
——基于“園-?！闭J(rèn)知的差異性

丁名夫，賈素寧，張麗麗，王 璐

(濰坊工程職業(yè)學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，山東 青州 262500)

高職學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是區(qū)域內(nèi)公立或私立幼兒園具有一定科研能力的一線教師，是培養(yǎng)幼兒園教師的主力軍。但是通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職院校與幼兒園對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力認(rèn)知還存有一定的差異，二者并未形成有效的聯(lián)系。鑒于此，高職院校如何在人才培養(yǎng)過程中縮小與幼兒園要求達(dá)到的職業(yè)能力的差距，是其需要解決的關(guān)鍵問題。

職業(yè)能力；高職院校；幼兒園；學(xué)前教育專業(yè)

職業(yè)能力的英文單詞對(duì)應(yīng)的是“competence”，準(zhǔn)確地應(yīng)翻譯為“任務(wù)勝任力”，其包含了兩個(gè)關(guān)鍵詞，“任務(wù)”和“勝任”，即任何職業(yè)能力都應(yīng)是和一件件具體的任務(wù)相聯(lián)系，是“人的能力心理要素與具體情境相結(jié)合所表現(xiàn)出來的現(xiàn)實(shí)的能力”[1]，是職業(yè)教育中的核心概念[2]。確定幼兒教師的職業(yè)能力首先應(yīng)明確其工作領(lǐng)域，其次明確工作任務(wù)，最終抽取職業(yè)能力，即職業(yè)能力均從工作領(lǐng)域中來。幼兒教師的工作領(lǐng)域一般包括保育、活動(dòng)設(shè)計(jì)、活動(dòng)組織與實(shí)施、教學(xué)研究、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、班級(jí)管理、家園合作、大型活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織、幼兒?jiǎn)栴}行為預(yù)防及干預(yù)等。

一、園與校對(duì)學(xué)生職業(yè)能力要求的差異

幼兒園和高職院校作為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的兩個(gè)不同階段的承載組織，在學(xué)生發(fā)展的過程中所扮演的角色不同。緣于此，二者對(duì)于學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。

(一)高職重“學(xué)”，園所重“用”

由于以往很長(zhǎng)一段時(shí)間高職學(xué)前教育專業(yè)是作為本科壓縮版的存在，所以高職院校教學(xué)中更注重對(duì)學(xué)生技能和理論知識(shí)的灌輸。雖近年來高職院校也開始關(guān)注對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力的培養(yǎng)，但是效果并不理想。學(xué)前教育專業(yè)的課程依然為理論課和技能課為主導(dǎo)。受應(yīng)試教育的影響，評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)和技能掌握均以期末考試為基準(zhǔn)，臨考之前，學(xué)生突擊準(zhǔn)備，押題猜題，認(rèn)為通過考試即可[3]。雖然多數(shù)學(xué)生能順利通過考試，但是其在幼兒園實(shí)際工作情景中的職業(yè)能力并未形成，特別是在當(dāng)前幼兒園教師緊缺的情況下，多數(shù)用人單位寄希望于學(xué)生畢業(yè)后能迅速適應(yīng)工作角色，給學(xué)生留出的緩沖時(shí)間并不多，學(xué)生無法將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于工作崗位中。所以高職院校在培養(yǎng)過程中，如何依據(jù)幼兒園的崗位需求培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，是其需要解決的關(guān)鍵問題。

(二)高職培養(yǎng)內(nèi)容的碎片化

《幼兒園工作規(guī)程》中指出，幼兒園教育應(yīng)該“綜合組織健康、社會(huì)、語言、科學(xué)、藝術(shù)各領(lǐng)域的教育內(nèi)容，滲透于幼兒一日生活的各項(xiàng)活動(dòng)中，充分發(fā)揮各種教育手段的交互作用?！币笥變簣@的活動(dòng)應(yīng)具有綜合性，教師應(yīng)增強(qiáng)整體意識(shí)[4]，將職業(yè)能力整合，以體現(xiàn)幼兒園活動(dòng)的整體性。多數(shù)高職院校重視對(duì)學(xué)生技能的培養(yǎng)，從其課程設(shè)置可以看出，技能課所占比例超過其他類課程，并且對(duì)技能課程的設(shè)置具有持續(xù)性，例如鋼琴、舞蹈等，從學(xué)生進(jìn)入職業(yè)院校即開始培養(yǎng)，直至離校。但是高職院校在培養(yǎng)過程中，其教學(xué)系統(tǒng)缺乏有效的銜接，學(xué)科之間關(guān)聯(lián)性不夠，導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)知識(shí)的碎片化狀態(tài)，難以達(dá)到《幼兒園工作規(guī)程》中對(duì)活動(dòng)過程綜合性、整體性的要求[5]。

二、“園-?！睂?duì)學(xué)生職業(yè)能力認(rèn)同差異的原因分析

高職院校培養(yǎng)的人才還未能達(dá)到幼兒園教師職業(yè)能力培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，造成其偏差的原因主要是二者所扮演的社會(huì)角色不同。

(一)二者對(duì)人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)不同

高職院校需要在有限的時(shí)間內(nèi)提高學(xué)生的綜合能力，包括對(duì)學(xué)生工作知識(shí)和技能、學(xué)習(xí)能力、職業(yè)能力、職業(yè)道德等多方面培養(yǎng)，其目的是希望學(xué)生在畢業(yè)后能順利就業(yè)。我國(guó)幼兒園目前處于空前快速發(fā)展的階段，特色各異，具有不同的文化底蘊(yùn)，所以多數(shù)幼兒園需要在學(xué)生現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)上，對(duì)其有進(jìn)一步的提升和改進(jìn)，以能使學(xué)生盡快融入到自己的體系中。高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是滿足學(xué)生的就業(yè)，而幼兒園對(duì)教師的素質(zhì)要求則主要是為了幼兒園自身的發(fā)展，所以二者對(duì)于人才培養(yǎng)要求的出發(fā)點(diǎn)不同。

(二)二者所代表的利益不同

高職院校特別是公立高職院校是為我國(guó)區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供一線人才的主要場(chǎng)所，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供人力資源保障。高職學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)學(xué)生的過程中除考慮幼兒園用人的需求之外，還必須從國(guó)家的教育方針、教育目標(biāo)出發(fā)，為用人單位、更為社會(huì)培養(yǎng)實(shí)用型人才。

雖然我國(guó)強(qiáng)調(diào)幼兒園的主要任務(wù)是為人的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)，幼兒園不應(yīng)以盈利為目的。但現(xiàn)實(shí)是多數(shù)私立幼兒園經(jīng)營(yíng)的主要目的為盈利，幼兒園在考量人才時(shí)更注重的是對(duì)園所發(fā)展提供動(dòng)力和保障。

正是由于二者所代表的利益方不同，導(dǎo)致高職學(xué)前教育專業(yè)難以做到與幼兒園進(jìn)行有效的“園-校”合作。幼兒園希望從高職院校中招收畢業(yè)生，但同時(shí)又不希望學(xué)生在日常教學(xué)時(shí)間進(jìn)入幼兒園實(shí)踐，這就形成了一種矛盾。這就導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)際工作場(chǎng)景中應(yīng)做什么鮮有了解，最終形成了院校培養(yǎng)目標(biāo)與幼兒園用人標(biāo)準(zhǔn)之間的脫節(jié)。

(三)二者對(duì)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的承載方式不同

高職院校對(duì)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)更多的是依托于課程，無論是理論課還是技能課，均難以用場(chǎng)景呈現(xiàn)出來。即便是高職院校為學(xué)生提供進(jìn)入幼兒園實(shí)踐的機(jī)會(huì)，也僅是浮于表面工作，大批量的學(xué)生進(jìn)入幼兒園后不僅影響了幼兒園正常的教學(xué)秩序，同時(shí)學(xué)生也對(duì)觀摩過程感到茫然，無法將知識(shí)與實(shí)際工作建立有效聯(lián)系。

而學(xué)生進(jìn)入用人單位后，處于工作場(chǎng)景中，自然容易接受知識(shí)，但是學(xué)生已經(jīng)脫離課堂，而且發(fā)現(xiàn)以往在課堂中接受的知識(shí)要么已經(jīng)遺忘，要么在工作中沒有明顯指導(dǎo)作用。所以高職院校成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生到了幼兒園后感到無所適從，相反很多在高職院校頭腦靈活但并未刻苦學(xué)習(xí)的學(xué)生，能在幼兒園的工作環(huán)境中邊工作邊學(xué)習(xí)，反而能很快適應(yīng)幼兒園的工作環(huán)境。

三、高職院校的人才培養(yǎng)如何做好與用人單位的對(duì)接工作

(一)依托現(xiàn)代學(xué)徒制——招生即招工

現(xiàn)代學(xué)徒制在中世紀(jì)英國(guó)學(xué)徒制的基礎(chǔ)上增加了職業(yè)教育參與的成分，而現(xiàn)代學(xué)徒制寄希望于企業(yè)的加入及合作，雖然其在歷史發(fā)展過程中常被用于手工業(yè)，但是在高職學(xué)前教育專業(yè)中，我們依然可以借鑒其理念，把握其核心，換一種模式，重構(gòu)校企合作。

1．激發(fā)幼兒園的主體意識(shí)

目前高職院校開展現(xiàn)代學(xué)徒制的主要形式為“訂單班”。現(xiàn)代學(xué)徒制的核心理念為招生即招工，但是在訂單培養(yǎng)過程中，多數(shù)高職院校在利用幼兒園的實(shí)訓(xùn)條件時(shí)，往往處于被動(dòng)地位。學(xué)生進(jìn)入幼兒園后，僅限于參觀幼兒園的環(huán)境布置、幼兒園老師上課等，并不能參與到幼兒園的實(shí)際工作中。所以，想要發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)徒制的最大價(jià)值，首先應(yīng)激發(fā)幼兒園的主體意識(shí)，明確所招收學(xué)生即是他們的員工，對(duì)這些學(xué)生(員工)的培養(yǎng)并非是高職院校一方的責(zé)任。

2．高職院校應(yīng)思變，改革課程模式

目前高職院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置仍以理論課和技能課為主體，這種課程設(shè)置主要基于普通院校中的學(xué)科體系發(fā)展而來，雖能為教師提供方便，但是卻使得學(xué)生難以將所學(xué)知識(shí)與工作崗位建立有效聯(lián)系。

高職院校應(yīng)主動(dòng)求變，結(jié)合幼兒園的教學(xué)資源，使課程項(xiàng)目化。幼兒園工作不同于手工業(yè)，所面對(duì)的對(duì)象是處于心智快速發(fā)展的兒童，所以其課程的項(xiàng)目化難以達(dá)到理工科的效果。但是若利用幼兒園的資源，使課程內(nèi)容與幼兒園實(shí)際工作相結(jié)合則能達(dá)到事半功倍的效果。以《幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)》為例，高職院校教師與幼兒園教師雙方結(jié)合，共同指導(dǎo)學(xué)生，則能達(dá)到“教學(xué)做合一”的效果，縮小用人單位與高職院校之間對(duì)學(xué)生職業(yè)能力認(rèn)知的偏差。

3．利用現(xiàn)代學(xué)徒制平臺(tái)，合理改革評(píng)價(jià)模式

高職院校應(yīng)合理利用現(xiàn)代學(xué)徒制所帶來的資源便利，改革評(píng)價(jià)模式，由傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)，向“園-校”雙主體方向過渡，部分課程的考核地點(diǎn)可放在幼兒園中進(jìn)行。例如《幼兒園家庭教育》，可根據(jù)學(xué)生與家長(zhǎng)的溝通及對(duì)家長(zhǎng)的教育效果進(jìn)行評(píng)價(jià)；《幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)》可讓學(xué)生以小組為單位，在幼兒園中組織一次活動(dòng)，高職與幼兒園雙方教師共同對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，這也能為改善高職灌輸式教育提供支持。

此外，為保護(hù)用人單位的利益不受損害，“園-校”雙方可模仿德國(guó)雙元制的做法，招生即招工。學(xué)生進(jìn)入訂單班后，即成為訂單幼兒園的后備員工，與其簽訂職業(yè)教育合同，享受員工待遇[6]，在保證學(xué)生足夠的在校學(xué)習(xí)時(shí)間的前提下，為學(xué)生提供足夠的幼兒園實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)。

(二)高職院校教師應(yīng)更新理念

高職學(xué)前教育專業(yè)的“學(xué)科化”部分原因是教師的理念問題。高職學(xué)前教育專業(yè)教師多畢業(yè)于學(xué)科體系下的普通本科院校，對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知僅停留在比普通本科低一層次，而且多數(shù)專業(yè)教師無幼兒園實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致教師在授課過程中，依然是以普通教育中的學(xué)科模式為主，難以將知識(shí)與工作任務(wù)建立聯(lián)系。

“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，而在教學(xué)生學(xué)?！盵7]教師的責(zé)任不僅是將自己所掌握的知識(shí)傳授給學(xué)生，更多的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。以《學(xué)前教育理論》為例，其中多數(shù)教材有“家庭教育”這部分，教師會(huì)以家庭教育的重要性及方法、家訪的重要性及形式、如何與家長(zhǎng)溝通等為核心內(nèi)容，教師雖能舉例，但不能保證所有學(xué)生均能受益。筆者在授課過程中，采取了一些變革。首先要求學(xué)生利用課余時(shí)間，在幼兒園放學(xué)時(shí)間，去幼兒園門口與家長(zhǎng)交流，了解家長(zhǎng)在家庭教育過程中所遇到的問題。學(xué)生將問題歸納整理之后，回到課堂共同討論交流，形成答案。這樣做既能使學(xué)生了解及解決目前家長(zhǎng)在教育過程中遇到的難題，又能與家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通。

(三)與職業(yè)資格證制度結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力

高職院校人才培養(yǎng)應(yīng)結(jié)合《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與國(guó)家幼兒園教師資格證考試要求，學(xué)生除在畢業(yè)前拿到必須的普通話證書和幼兒園教師資格證書之外，高職院校也應(yīng)為學(xué)生提供其它資格證的考證機(jī)會(huì)，例如育嬰師證、蒙臺(tái)梭利證、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、親子課程培訓(xùn)等，學(xué)生通過準(zhǔn)備考證過程，特別是準(zhǔn)備實(shí)操環(huán)節(jié)，將自己所學(xué)知識(shí)與工作場(chǎng)景進(jìn)行有效的聯(lián)系。

[1] 徐國(guó)慶.職業(yè)教育項(xiàng)目課程原理與開發(fā)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2016:88.

[2] 匡瑛.究竟什么是職業(yè)能力——基于比較分析的角度[J].江蘇高教,2010,(1).

[3] 鄭琰.高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力存在的問題及對(duì)策[J].中國(guó)成人教育,2013,(14).

[4] 謝惠斯.順應(yīng)幼教改革趨勢(shì),全面改進(jìn)幼教工作[J].學(xué)前教育研究,1998,(6).

[5] 徐輝.高職創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的生態(tài)環(huán)境建構(gòu)路徑探析[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2016,(3).

[6] 姜大源.德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育再解讀[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育,2013,(33).

[7] 陶行知.中國(guó)教育改造[M].北京:商務(wù)印書館,2014:19.

(責(zé)任編輯：張連軍)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.05.007

2016-09-02

丁名夫(1989-)，男，山東青州人，濰坊工程職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院教師；賈素寧(1986-)，女，山東青州人，濰坊工程職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，碩士。

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1009-2080(2016)05-0029-03