大學生失范行為的社會學分析——基于默頓的失范理論

馬 廣 超

(海南師范大學 教育與心理學院， ?？?571158)

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大學生失范行為的社會學分析
——基于默頓的失范理論

馬 廣 超

(海南師范大學 教育與心理學院， ?？?571158)

默頓認為社會失范的根源在于社會文化結(jié)構規(guī)定的價值目標與社會結(jié)構所規(guī)定的制度化手段之間的張力結(jié)構，其邏輯是考察社會結(jié)構中不同位置的人對于價值目標的適應行為。受其啟發(fā)，本文通過兩個方面大學生失范行為的發(fā)生進行分析，一方面是考察學校結(jié)構內(nèi)的價值目標以及制度化手段之間的張力結(jié)構，另一方面是考察學校結(jié)構與學校結(jié)構外的價值目標以及制度化手段相互沖突的境況。基于此，筆者認為，糾正大學生失范行為的關鍵在于：其一，通過給予學生規(guī)范以及樹立規(guī)范的合法性權威加強教育規(guī)范；其二，通過紀律和實踐精神的培養(yǎng)塑造學生自制的品格。

失范；大學生；教育規(guī)范；自制品格

一、默頓失范理論的核心觀點

“失范”作為社會學研究的范疇，最早是由涂爾干提出來的，其關涉到集體意識和社會結(jié)構。涂爾干在《社會分工論》中提到“規(guī)范體系是各種社會功能自發(fā)形成的關系所構成的一個確定形式”[1]，這種規(guī)范體系下的社會分工保證了社會各個機構之間強烈而持久的相互依賴、相互平衡。另外，涂爾干認為道德作為集體意識結(jié)晶化的結(jié)果以及超驗的存在“是由預先決定行為表現(xiàn)的行動規(guī)范體系所組成的。這些規(guī)范體系規(guī)定著一個人在既定的情境中應該怎么樣行動；舉止得當，就是從良知上服從”[2]21。因此，在涂爾干看來，“規(guī)范不僅僅是一種習慣上的行為模式，而是一種義務上的行為模式。”[2]17而失范即意味著缺少規(guī)范，其必然會導致社會秩序的紊亂甚至道德的淪喪。默頓的失范理論繼承了涂爾干結(jié)構分析的模式，但并未將失范作為一種社會狀態(tài)進行研究，有別于涂爾干將道德作為超驗的存在懸置起來的觀點，認為“集體意識和道德價值并不能超出結(jié)構之外而對結(jié)構產(chǎn)生外在的強制作用，相反，意識領域的價值規(guī)范可以構成與社會結(jié)構并行的文化結(jié)構?！盵3]40我們應該“著重討論社會結(jié)構和文化結(jié)構之間的中介因素或互動過程，并把個體行動的構成過程確定為社會分析的基本元素”[3]40。在默頓看來，在個體的行動過程中，文化結(jié)構與社會結(jié)構是相互融合的，共同構成了個人所處的特殊環(huán)境，而失范就是在特殊的環(huán)境中“文化規(guī)范和目標與社會結(jié)構賦予此群體成員實現(xiàn)這些目標的能力的嚴重脫節(jié)”[4]303。

默頓的失范理論主要是基于金錢-成功這一價值目標，分析了美國各個社會階層對這一價值目標的不同適應能力，其邏輯是考察社會結(jié)構中不同位置的人對于價值目標的適應行為，亦即價值目標作為單項、社會階層作為多項的分析方式。因此，有人認為默頓的失范理論在解決同一階層不同失范行為方面缺少解釋力度。其實不然，默頓的失范理論的主要關注點在于個人在結(jié)構中的遭遇以及做出的反應。因此其理論亦可以考察同一階層或結(jié)構下面臨不同的價值目標以及制度化手段所作出的反應。這種邏輯與默頓的經(jīng)典分析的邏輯結(jié)構相比，只不過一個是單項價值目標、多項社會階層與多項社會目標-單項社會階層的區(qū)別，并沒有從本質(zhì)上違背其理論的分析邏輯。我們完全可以運用默頓的失范理論考察學校結(jié)構下大學生群體中的個人在實踐活動中面臨不同的價值目標以及制度化手段的不同適應行為。另外，學校作為傳承社會價值觀的官方機構，不同的社會投影聚集于此，我們亦需要考察大學生群體中的個人在學校結(jié)構之外所遭遇的境況。因此，大學生失范行為可以解釋為在學校的結(jié)構下大學生作為個體在面對學校—社會文化所規(guī)定價值目標與學?！鐣Y(jié)構所規(guī)定的實現(xiàn)這些目標的制度化手段相脫節(jié)時的偏差行為。我們主要的關注點在于：如何處理學校結(jié)構內(nèi)部價值目標與制度化手段脫節(jié)的境況；如何處理學校結(jié)構下合理的制度化手段與學校結(jié)構外社會價值目標沖突的境況；如何處理學校結(jié)構價值目標與學校結(jié)構外社會價值目標沖突境況；如何處理學校結(jié)構下制度化手段與學校結(jié)構外制度化手段相沖突的境況。

二、當下大學生失范行為類型及原因

默頓的失范行為理論基于個人的視角，考察在社會結(jié)構中處于不同位置的人對于這些價值目標的適應行為，并基于此構建個人適應行為模式(表1，“+”表示“接受”，“-”表示“拒斥”，“±”表示“對流行價值的拒斥及用新價值替換”) 。

表1 基于默頓的失范行為理論構建的大學生失范行為類型

順從是指個人對于文化價值和制度化手段都處于遵守的狀態(tài)。大學生行為既能夠滿足于學校-社會的基本價值需要，亦可以通過制度化的手段實現(xiàn)自己的目標。此種狀態(tài)下不會導致偏差行為的發(fā)生，它代表了學校-社會秩序的正常維持。

革新是指“當個體接受了對目標的文化強調(diào)，卻沒有同樣地將決定達到此目標的途徑和方法的制度性規(guī)范內(nèi)化，就會出現(xiàn)的反應?！盵4]274此種類型的失范主要受到兩個因素的影響：其一，制度化手段的缺乏，使得個人目標無法實現(xiàn)；其二，文化價值目標的極度膨脹，導致制度化手段無法滿足。大學生搶劫、偷盜行為可以解釋為：一方面，大學與其他學制階段相比與社會的聯(lián)系更為密切，當大學生面臨社會的誘惑以及觀測到當前社會對于金錢的追逐，其社會金錢的目標得到了極大的膨脹，而另一方面作為學校結(jié)構下的制度化手段并沒有給予學生更為多樣的收入來源，這就出現(xiàn)了學校結(jié)構下制度化手段與學校結(jié)構外膨脹的社會價值目標的沖突，從而導致失范行為的產(chǎn)生。大學生作弊行為則是個人對于學校教育目標的接受，但是其并沒有能力達到及格或更高的目標要求，導致學校結(jié)構內(nèi)部個人能力與目標的脫離，從而產(chǎn)生了失范行為。

儀式主義是指個體喪失了文化價值目標，只能被動地遵從制度規(guī)范。這種適應模式下的個人“通過放棄主要的文化目標以及更加遵從安全的陳規(guī)和制度化規(guī)范，個別地尋求對競爭中難以避免的挫折和危險的個人解脫”[4]287。不管是其缺乏自信亦或是排斥價值目標，這類人都服膺于制度規(guī)范的支配，是規(guī)范強力奴役的結(jié)果。抱怨等行為的實質(zhì)就是個人在學校結(jié)構下的制度化手段中難以獲得自我的價值。

逃避主義是指個體只是存在于社會里，而不屬于社會?！皬纳鐣W的角度看，這些人才是真正的外人。由于他們不是擁有同樣的價值結(jié)構，所以只能在虛構意義上被算作是社會(不同于人口)成員。”[4]290當個人在學校競爭中遭遇挫折，往往做出逃避行為，即在文化價值與制度化手段的雙重層面“離開”學校。例如“自殺”“大學宿舍網(wǎng)吧化”“吸毒”等行為，這些學生完全地“離開”學校，過著一種與學校毫無聯(lián)系的生活。

反抗是指個人“對現(xiàn)行的文化和社會結(jié)構表示不滿并加以改造的傾向”[3]48。這種適應模式不僅僅是原有的價值和制度化手段拒斥，并且轉(zhuǎn)換為另外的價值和制度化手段。例如大學生“過度戀愛”“過度兼職”行為。在他們看來學校的價值目標遠遠比不了金錢和愛情，學校的規(guī)范成了他們追求價值的阻礙。其根源就在于學校結(jié)構下的價值目標、制度化手段與學校外的價值目標以及制度化手段發(fā)生了沖突，而學生選擇了學校結(jié)構外的價值目標以及制度化手段。

三、大學生失范行為的矯正策略

默頓認為失范的根源在于社會文化結(jié)構規(guī)定的價值目標與社會結(jié)構所規(guī)定的制度化手段之間的張力結(jié)構，可以解釋為這樣一個過程：“一方面，人們在實現(xiàn)目標的過程中竭力獲取未經(jīng)合法化的有效手段；另一方面，人們又在夸張的文化目標中逐漸喪失掉對規(guī)范本身的情感支持?！盵3]46因此，可能性策略的提出必須關切這個失范過程，一方面從合法化的手段入手，另一方面從個人品格入手。

(一)加強教育規(guī)范

何為加強教育規(guī)范？狹義上來說，教育規(guī)范是依據(jù)教育條例對學校成員行為的制約，使之符合教育所認定的行為模式。那么，從其內(nèi)涵出發(fā)，加強教育規(guī)范主要從兩個方面進行：其一，給予學生規(guī)范；其二，樹立規(guī)范的合法性權威。

自由是規(guī)定的結(jié)果，無規(guī)矩不成方圓。一個人的成長離不開規(guī)范的制約，正如康德之比喻“那些孤零零立在田野中的樹，會長的歪歪扭扭，枝蔓旁生；相反，樹林中的樹由于有臨近樹木的阻礙，就會長得高聳挺拔，以求獲得其上方的空氣和陽光?！盵5]9那么如何給予學生規(guī)范并促進學生將規(guī)范內(nèi)化？其主要在于兩個方面：一方面是積極的控制；另一方面是消極的控制。積極的控制是指通過物質(zhì)和精神獎勵的方式，樹立遵守規(guī)范的榜樣，以促進學生規(guī)范的內(nèi)化。消極的控制是指通過懲罰的方式，對不遵守學校規(guī)范的學生予以嚴格的處理，“懲罰的本質(zhì)功能，不是使違規(guī)者通過痛苦來贖罪，或者通過威脅去恐嚇可能出現(xiàn)的仿效者，而是維護良知”[2]123，從而使學生明確規(guī)范的邊界，樹立良好的規(guī)范意識。

道德合法性權威主要取決于兩個因素：共識和制度。依據(jù)涂爾干關于道德概念的界定，道德是由一系列的規(guī)范體系組成的，那么按照其邏輯，規(guī)范的合法性權威亦取決于這兩個因素。因此，加強教育控制，樹立規(guī)范的合法性權威可以從這兩個因素入手。其一，尋找學校與學生共同的理想與信念，并將其作為規(guī)范的根本。其理想和信念必須符合人性的發(fā)展，能夠使身在學校的學生獲得人生完滿的意義，而不能以傳統(tǒng)和習慣作為借口，以慣例立規(guī)范。其二，學校規(guī)范必須為學校價值目標提供一個確定性的基礎。學校應該盡量完善學校的規(guī)范制度，并且保證在規(guī)范制度下“善有善報、惡有惡報”。

(二)塑造自制品格

基于失范行為發(fā)生根源的另一面，筆者認為失范行為的發(fā)生是因為學生缺乏自制能力，因此糾正失范行為的發(fā)生必須注重學生自制品格的培養(yǎng)。自制應該包括兩個方面的涵義：其一，遵守規(guī)范的能力即紀律精神；其二，付諸實踐的能力即實踐力。

遵從紀律絕不是奴役性的，而是要讓他感受到自由的約束，而不能妨礙別人的自由。在涂爾干看來，紀律精神的培養(yǎng)應該從小進行，因為兒童的本性之中有兩個與生俱來的特征，而這兩個特征使其極易受到我們的影響：“首先，是他具有作為一個受習慣支配的人的特征；其次，是他具有容易受到暗示影響的特征，尤其是，他對律令性的暗示是開放的。”[2]101因此，紀律精神的培養(yǎng)可以依據(jù)這兩個特征進行。基于第一個特征，我們應該對兒童進行禮儀的教育。良好的禮儀修養(yǎng)不僅賦予兒童一個良好的人際關系，并且可以使其意識到規(guī)范存在從而形成良好的規(guī)范意識?；诘诙€特征，不管是教師還是家長都必須堅持以身作則的原則。兒童總是對于周邊的環(huán)境極具觀察力，并迅速將其所觀察到的行為或價值觀轉(zhuǎn)換為自身行為或價值觀，榜樣對于兒童來說至關重要。

實踐行為只有通過其有機載體“身體”以及精神的指引才會發(fā)生，即身體和精神是實踐的兩個關鍵要素。因此，實踐能力的培養(yǎng)：一方面依賴于健康之身體；另一方面依賴于理性批判的精神。其一，從現(xiàn)行的教育境況來看，我們在很大程度上忽視了身體健康的教育，將其列為次要的位置，這是對體育教育的偏頗認識。洛克在《教育漫話》的開篇章節(jié)中說道：“健康之精神寓于健康之身體，這是對于人世幸福的一種間斷而充分的描述?！盵6]身體之健康本身是一種幸福，同時，只有身體健康才有能力去追求幸福，身體是實踐的載體，實踐力的培養(yǎng)要求我們必須轉(zhuǎn)變現(xiàn)行的教育境況，提升學生的身體健康程度。其二，實踐力的培養(yǎng)還有賴于精神的指導。理性批判的精神不是從外面進行灌輸?shù)模前l(fā)自內(nèi)心的?！皩硇缘慕袒仨氁蕴K格拉底的方式進行。”[5]33有些教師聲稱自己的教學過程中運用了蘇格拉底式的方法，引發(fā)了學生對于知識的關聯(lián)性或啟發(fā)式的思考。其實不然，啟發(fā)學生思考只能算作是機械的蘇格拉底式方法，而其真正關切的并不在于知識本身，而是要讓學生產(chǎn)生懷疑批判的精神，其通過反諷的形式使學生自知其無知，通過催產(chǎn)術與學生共同探討真理。因此，實踐能力的培養(yǎng)需要家長、老師真正的理解體育教育以及理性教育，并付諸實踐。

上文所提到的這兩種可能性策略，是基于其失范行為發(fā)生的根源來談的，但是教育問題往往會涉及到方方面面，具體問題的解決需要對具體的問題情境進行深入的調(diào)查分析?？傮w上來說，避免大學生失范行為的發(fā)生應注重加強教育規(guī)范以及塑造學生自制的品格。

[1] [法]埃米爾·涂爾干.社會分工論[M]. 渠東,譯.北京:三聯(lián)書店,2013:328.

[2] [法] 埃米爾·涂爾干.道德教育[M]. 陳光金,沈杰,朱諧漢,譯.上海:上海人民出版社,2006.

[3] 渠敬東.缺席與斷裂:有關失范的社會學研究[M].上海:上海人民出版社,1999.

[4] [美]羅伯特·K·默頓.社會理論與社會結(jié)構[M]. 唐少杰,齊心,譯.南京:譯林出版社,2006.

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[6] [英]約翰·洛克.教育漫話[M]. 傅任敢,譯.北京：教育科學出版社,2012:1.

[7] 馬和民.學生失范行為及其教育控制[J].全球教育展望,2002,31(4).

[8] 趙斌.默頓失范理論的發(fā)生學重建——兼論其對青少年越軌行為的解釋力[J].南京理工大學學報:社會科學版,2013,26(3):87-92.

(責任編輯：張連軍)

10.3969/j.issn.1009-2080.2016.05.002

2016-08-12

海南師范大學2016年研究生校級創(chuàng)新項目(Hsyx2016-17)。

馬廣超(1991-)，男，山東聊城人，海南師范大學教育與心理學院碩士研究生。

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1009-2080(2016)05-0011-03