幼兒教師自我職業(yè)認同建構之“內涵、價值、困境、建構”機制

鄧昌杰 胥興春

(西南大學教育學部，重慶 涪陵 400715)

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幼兒教師自我職業(yè)認同建構之“內涵、價值、困境、建構”機制

鄧昌杰 胥興春

(西南大學教育學部，重慶 涪陵 400715)

幼兒教師自我職業(yè)認同是促進幼兒教師發(fā)展的重要一環(huán)，對幼兒教師樹立正確的自我概念，提升自我效能感有重要作用?，F(xiàn)今，幼兒教師自我職業(yè)認同存在自我職業(yè)同一性理解消失，自我職業(yè)接納性較低，自我價值未能實現(xiàn)等困境。面對這些困境，我們可以從形成穩(wěn)定幼兒教師“我是誰”的自我職業(yè)認同；激發(fā)幼兒教師工作激情；改善薪資待遇，實現(xiàn)幼兒教師自身價值等方面讓幼兒教師重新構建自身穩(wěn)定的自我職業(yè)認同。

幼兒教師；自我職業(yè)認同；成因；困境；構建路徑

隨著國家對學前教育事業(yè)的重視，對從事幼兒教師的人員的數(shù)量需求不斷提升，同時對其專業(yè)素養(yǎng)要求也有更高質量的要求。幼兒教師自我職業(yè)的認識是幼兒教師發(fā)展的首要環(huán)節(jié)，是從事幼兒教師職業(yè)的基礎。但是目前我國幼兒教師的隊伍穩(wěn)定性并不高，幼兒教師自我職業(yè)認同較低是其重要原因。在當今社會，幼兒教師自我認同出現(xiàn)較多困境，成為當代幼兒教師面臨的突出問題。面對這些問題，如何構建幼兒教師自我職業(yè)認同已是迫在眉睫。

一、幼兒教師自我職業(yè)認同之內涵解析

幼兒教師自我職業(yè)認同是指教師基于自身經驗對其自身專業(yè)發(fā)展過程中所面對的各種矛盾與沖突加以自主性的理解與解決，從而形成有目的、主動地自我理解與自我接納的生活態(tài)度過程。[1]幼兒教師自我職業(yè)的認同是一種與職業(yè)有關的積極態(tài)度，是幼兒教師對自己作為幼兒教師職業(yè)的整體看法。幼兒教師自我職業(yè)認同有其特有的特征。

(一)動態(tài)性

幼兒教師自我職業(yè)認同是一種過程，也是一種狀態(tài)?！斑^程”是指個體自我從自己的經歷中逐漸發(fā)展、確認自己的教師角色的過程；“狀態(tài)”是指教師個體對自己所從事的教師職業(yè)的認同程度。[2]一名幼兒教師的自我職業(yè)認同，是一個循序漸進的過程。從“在校學生”到“教師”的角色轉變，從“職前培訓”到“職后培訓”的理論豐富，從“新手型教師”轉變?yōu)椤笆焓中徒處煛钡膶嵺`提升。

(二)共生性

幼兒教師自我職業(yè)的認同不是受單一因素的影響，而是受多種因素的共同影響。幼兒教師自我職業(yè)的認同與幼兒教師自身的生活經驗與教育背景相關。幼兒教師接受的教育程度和專業(yè)化的培養(yǎng)不高使幼兒教師專業(yè)水平較低，沒有做好充分的準備接受幼兒教師這項職業(yè)；另一方面，幼兒教師的社會認可度不高，社會地位以及經濟收入較低，使得幼兒教師積極性不高。這些因素都對幼兒教師自我職業(yè)的認同產生巨大的影響。伴隨環(huán)境狀況與幼兒教師自身教學活動時間，幼兒教師自我職業(yè)認同與之共同成長。

(三)獨特性

幼兒教師自我職業(yè)認同具有鮮明的個性特征。雖然幼兒教師職業(yè)受社會和他人的期望形成一定的穩(wěn)定性特征，但是，作為主觀能動性較強的個體并不會完全采納這種既定的職業(yè)特征。幼兒教師對自己的職業(yè)有著特定的理解和價值追求，在職業(yè)生涯中也表現(xiàn)出明顯的個體特征。每名幼兒教師形成的自我職業(yè)認同具有獨特性，帶有鮮明的個體特征。

二、幼兒教師自我職業(yè)認同建構之價值意蘊

“職業(yè)認同”是指一個人內心認為自己從事職業(yè)有價值、有意義，并能從中找到樂趣。[3]幼兒教師的自我職業(yè)認同是幼兒教師在從事教師職業(yè)的活動過程中形成的，對幼兒教師職業(yè)工作的性質、社會價值的理解影響較大。較高的自我職業(yè)認同感對幼兒教師的職業(yè)熱情、認可程度較高，能促進幼兒教師身心的健康發(fā)展，促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展各方面的提升。

(一)樹立幼兒教師的正確自我概念

一直以來，幼兒教師對自身職業(yè)的定位都存在一定的偏差，對自身的形象也沒有形成正確的認識，職業(yè)認同感較低。提升幼兒教師自我職業(yè)認同感能促進幼兒教師的自我概念正確發(fā)展。形成自我職業(yè)的認識。幼兒教師對自我職業(yè)的理解，對自己職業(yè)的性質、功能、意義深刻的認識，才能明白幼兒教師職業(yè)是做什么的，以及幼兒教師在這個崗位上應該如何去做。樹立合理的自我形象。較高職業(yè)認同感的幼兒教師對自身的外在氣質和內在修養(yǎng)都與自身職業(yè)形象具有高一致性認可，對自己的工作形象比較滿意，能提升工作激情。促進自我情感的發(fā)展。幼兒教師只有對從事的工作做好思想準備，才能對自己的工作充滿熱愛，具有較高職業(yè)認同感的幼兒教師在學習教育專業(yè)技能時必定更用心，付出更多的意志努力，在生活中時刻關注教育信息，主動接受新的教育思想、不斷創(chuàng)新教育方法。

(二)提升幼兒教師自我效能感

幼兒教師的自我職業(yè)認同感能提升幼兒教師的自我效能感，在教育教學工作中提升幼兒教師的成就動機，樹立堅定的職業(yè)意志，克服教育教學中的職業(yè)倦怠感。提升成就動機。自我職業(yè)認同感的高低對幼兒教師的成就動機具有重要作用，在工作中能正確定位自己，以積極的心態(tài)和行為完成自己的各項目標。樹立堅定的職業(yè)意志。自我職業(yè)認同感對幼兒教師的職業(yè)品質具有重要影響，高認同感的教師對自我的評價較高，勝任力較好，在工作中意志堅定，希望實現(xiàn)自我的價值?？朔殬I(yè)倦怠。姜勇等學者認為, 有較高職業(yè)認同感的教師往往更滿意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意進取，會更覺得自己的工作非常榮耀、適合自己。[4]高職業(yè)認同感的幼兒教師能對自己的工作充滿熱情，即使在繁雜的任務中也能處理好自己與外界的矛盾，較少出現(xiàn)職業(yè)倦怠感。

三、幼兒教師自我職業(yè)認同之困境淺析

幼兒教師自我職業(yè)認同是幼兒園進行有效教學的基礎。在當今社會，幼兒教師對自我職業(yè)認同并不高，存在著對自我職業(yè)同一性理解的消失，對自我職業(yè)接納性較低，在工作崗位上自我價值未能實現(xiàn)等困境。教師自我職業(yè)認同危機已經阻礙我國學前教育事業(yè)發(fā)展。幼兒教師自我職業(yè)認同的困境主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)自我同一性的缺失

我國學前教育事業(yè)發(fā)展較晚，專業(yè)的幼兒教師培訓起源于近代。一直以來，社會對幼兒教師都以“保育員”、“阿姨”、“看護者”等將其的稱呼。傳統(tǒng)的幼兒教師角色是教導者生活的照料者，環(huán)境的提供者，[5]教師作為一種傳授知識、教書育人的職業(yè)，而幼兒教師并不為大家認可。幼兒教師自我也處于困惑中，自己是否像教師一樣是社會的代表者？知識的傳授者？“蠟燭”、“園丁”、“播種者”這些具有教師形象特征的稱謂并沒有用在幼兒教師身上，幼兒教師是教師中的“特殊群體”。幼兒教師面對這種尷尬的身份，自我對幼兒教師這個職業(yè)的認同感開始動搖。先前國家推崇的幼兒教師職業(yè)身份和自我職業(yè)期待形成的穩(wěn)定認同開始解體，對于幼兒教師職業(yè)“同一性”的認識開始解體。

(二)自我接納性較低

幼兒身心發(fā)展是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程。幼兒學習的方式隨著語言的發(fā)生及其在心理活動中作用的增長而有所變化。[6]面對身心各方面都在不斷完善的教學群體，幼兒教師的工作教學量比中小學教師的任務量更重。在教學活動中，出現(xiàn)的突發(fā)情況更多，例如，孩子哭鬧，上廁所等身理情況；想念家、親人，心里害怕等心理情況。幼兒教師需要有足夠的耐心與細心來處理好這些。同時，在教學活動中會運用的直觀法，講授法、問答法等多種方法的結合，并不像中小學中以某種教學方法為主。除去正常教學，幼兒園繁雜事物還有很多，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設的布置，常規(guī)的消毒活動，以及幼兒一日生活中的各項事務。幼兒教師經常會感到疲倦，對比教師多很多倍工作的“特殊教師群體”難以自我接納。

自我價值未能實現(xiàn)。價值是客體滿足主體需要的程度，教師價值是在教育環(huán)節(jié)中作為客體的教師滿足學生發(fā)展需求的程度和教師個體的自我實現(xiàn)的程度。[7]我國幼兒教師職業(yè)地位與收入都很低，自我的價值沒有真正實現(xiàn)。中國人民大學的學者分別于1998年和2009年根據(jù)我國常見的100種職業(yè)，在北京市進行了調查，其中大學普通教師的排名分別是14、18；中小學教師為29、32；幼兒園教師僅為36、43。[8]可見幼兒教師的職業(yè)聲望處于下降趨勢，與其他教師相比存在較大的差距，幼兒教師這一職業(yè)的地位在逐步下降。幼兒教師收入較低，有編制的幼兒教師工資在1800元/月左右，沒有編制的幼兒教師工資在800元/月左右，經濟收入與勞動付出沒有成正比。

四、幼兒教師自我職業(yè)認同之構建路徑

幼兒教師自我職業(yè)認同存在的問題極大地影響著幼兒教師的成長發(fā)展，使幼兒教師消極地對待教育事業(yè)。但是，對待幼兒教師自我職業(yè)認同存在的困境，我們應該持一種積極的態(tài)度，事物總是處于不斷變化中。面對這些危機，我們可以從幼兒教師自自身微觀方面，從幼兒園等教學環(huán)境中觀方面，從社會宏觀方面尋求解決之道，讓幼兒教師重新構建自身穩(wěn)定的自我職業(yè)認同。

(一)形成穩(wěn)定幼兒教師“我是誰”的自我職業(yè)認同

自我職業(yè)認同的穩(wěn)定性主要是受自我和外界因素共同影響，形成穩(wěn)定的幼兒教師自我職業(yè)認同應從內在因素和外在因素共同改善。一方面，加強幼兒教師職業(yè)自身專業(yè)化的提升。在幼兒教師培訓的過程中，制定規(guī)范培養(yǎng)目標和課程設置。在“職前培訓”和“職后培訓”中，有針對地對幼兒教師進行培訓，使幼兒教師進一步理解幼兒教師職業(yè)，認識“我是誰”。另一方面，轉變外界對幼兒教師的“固有觀念”。泰弗爾認為一個人的社會群體成員及群體資格是一個人自我概念的組成部分，并且鼓勵人們獲得積極的社會認同，這種積極的認同來自群體和相關的外群體的比較得出。[9]外界的“固有觀念”對幼兒教師自身職業(yè)認同的穩(wěn)定具有重大影響。 在古代，幼兒教師沒有經過專門的培訓，在社會上沒有成為專門的職業(yè)，在選拔時注重德行標準，忽視幼兒教師的特殊要求。[10]因此，對于幼兒教師職業(yè)沒有形成專業(yè)的認可，幼兒教師的社會地位并不高，在社會人士看來任何人都可以擔任幼兒教師。傳統(tǒng)的幼兒教師形象在社會群體的腦海中根深蒂固，使得幼兒教師群體的職業(yè)聲望較為低下，外界群體的思想觀念給幼兒教師帶來額外的壓力，現(xiàn)實的境遇與理想存在較大差距，心理難以平衡。轉變這種“固有觀念”有助于穩(wěn)定幼兒教師的自我職業(yè)認同。

(二)明確專業(yè)化的分工，激發(fā)幼兒教師工作激情

提升幼兒教師的自我接納性，應從改善幼兒教師職業(yè)本身分工和提升幼兒教師自身興趣兩方面努力。首先，明確幼兒教師職業(yè)的專業(yè)化分工。幼兒教師職業(yè)有其自身的特殊性，并不像中小學教師那樣職責明細。作為幼兒教師，五大領域的教學活動準備、日常班級管理工作、幼兒一日保育活動、就餐與休息管理、環(huán)境創(chuàng)設布置等等，因此，幼兒教師工作任務量大，事情繁雜，責任特別重。大多時候幼兒教師承擔著教育、保育、班級管理、環(huán)境創(chuàng)設等工作，壓力巨大。明確分配幼兒教師職業(yè)任務顯得尤為重要，有助于緩解幼兒教師壓力。其次，幼兒教師應不斷的成長、接納自己，熱愛自己的職業(yè)。幼兒教師能善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機、積極引導。[11]在教師專業(yè)成長中，豐富的教育活動方法，開展創(chuàng)造性工作，接納自己。

(三)改善薪資待遇，實現(xiàn)幼兒教師自身價值

幼兒教師自身價值的實現(xiàn)體現(xiàn)在社會物質回報與自我職業(yè)期望上。社會物質財富主要由經濟收入。一方面，應提升幼兒教師的薪資待遇。我國幼兒教師收入較低，編制內的幼兒教師收入比大學、中小學教師少很多，編制外的幼兒教師薪資待遇更差，離《教師法》第25條規(guī)定的“教師平均工資不得低于國家公務員的工資水平”相距甚遠。國家財政應大力提升幼兒教師待遇，改善幼兒教師的生活狀況，激發(fā)幼兒教師的工作激情。另一方面，幼兒教師應在自己的工作崗位上努力實現(xiàn)自我的價值。教師價值體現(xiàn)在各教育環(huán)節(jié)中，包括能夠促進學生發(fā)展的功能、能力和可能性，體現(xiàn)于其對教育背景、教育內容、教學方法、教育對象等影響學生發(fā)展的各個內外因素的解讀、反思與批判能力，要求教師做建構性的實踐者。[12]在教學實踐中，尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律，結合五大領域知識，將自己的職業(yè)期望創(chuàng)造性地實現(xiàn)在教學活動中，促進幼兒全面協(xié)調發(fā)展，實現(xiàn)幼兒教師自我價值。

幼兒教師自我職業(yè)認同是促進幼兒教師發(fā)展的重要一環(huán)。幼兒教師自我職業(yè)認同存在自我職業(yè)同一性理解消失，自我職業(yè)接納性較低，自我價值未能實現(xiàn)等困境。幼兒教師自我職業(yè)認同危機極大地影響著幼兒教師的成長發(fā)展，不利于幼兒教師進一步的成長。面對這些困境，我們可以從形成穩(wěn)定幼兒教師“我是誰”的自我職業(yè)認同；激發(fā)幼兒教師工作激情；改善薪資待遇，實現(xiàn)幼兒教師自身價值等方面讓幼兒教師重新構建自身穩(wěn)定的自我職業(yè)認同。

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2016-05-15

本文系教育部人文社會科學2015年度規(guī)劃項目“民辦幼兒園教師身份定位及保障機制研究(項目編號：15YJA880082)”階段性成果。

鄧昌杰，(1991-),女，西南大學教育學部學前教育學全日制在讀碩士，研究方向：為教師與學前兒童發(fā)展。胥興春，(1973-)，男，西南大學教育學部博士、副教授，學前教育系副主任，碩士生導師，研究方向為學前兒童心理發(fā)展與教育。