外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成的特征及路徑探究

駱清青，高旭陽

(湖北師范大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院,湖北黃石 435002)

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外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成的特征及路徑探究

駱清青，高旭陽

(湖北師范大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院,湖北黃石 435002)

教師實(shí)踐性知識(shí)作為教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)起著舉足輕重的作用。本文主要探索和研究了外語教師的實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵、生成特征以及路徑等，外語教師正是通過不斷地學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思、再實(shí)踐和再反思來不斷地獲取和發(fā)展自身的實(shí)踐性知識(shí)，最終促進(jìn)外語教師自身的專業(yè)發(fā)展。

外語教師實(shí)踐性知識(shí)；特征; 路徑

教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為提升現(xiàn)代教育質(zhì)量的迫切訴求。國(guó)內(nèi)外學(xué)者經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)掘教師實(shí)踐性智慧對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展來說具有重要價(jià)值，教師實(shí)踐性知識(shí)的研究已成為國(guó)際上教師教育研究的一個(gè)重要命題。學(xué)界針對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的定義、結(jié)構(gòu)、來源、特征、生成與發(fā)展、意義等分別進(jìn)行了探究，已取得的成果對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的生成和發(fā)展起到了重要的借鑒作用，但同時(shí)也存在著一些問題。現(xiàn)有的研究對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的微觀研究較多，而針對(duì)某門具體學(xué)科的教師實(shí)踐性知識(shí)生成的宏觀探究較少。本研究以外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成為切入點(diǎn)，分析了其實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的宏觀架構(gòu)，闡述了外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成的特征以及重要路徑。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的界定

關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵學(xué)界眾說紛紜，到目前為止還沒有統(tǒng)一的說法。Elbaz(1983)指出：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師憑借自身特有的方式獲得的知識(shí),它是教師結(jié)合自身的教學(xué)特點(diǎn)把學(xué)生、課堂、學(xué)校、學(xué)科、社會(huì)等各種類型的知識(shí)整合成為個(gè)人價(jià)值觀和信念并且運(yùn)用在實(shí)際的教學(xué)情境中的知識(shí)。Clandinin(1985)認(rèn)為：蘊(yùn)含在教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)生活中的并且符合特殊情境要求的知識(shí)就是教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)。Fenstermacher(1994)提出：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思和內(nèi)化而形成的知識(shí)，不是外界強(qiáng)制性地賦予教師的知識(shí)。Carter(1995)認(rèn)為：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師體驗(yàn)教學(xué)情境而形成的自我認(rèn)識(shí)以及在完成教學(xué)目標(biāo)、解決教學(xué)問題的過程中運(yùn)用的知識(shí)。鐘啟泉(2004)指出：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師觀察教學(xué)實(shí)踐和自身經(jīng)驗(yàn)中所蘊(yùn)含的知識(shí)的活動(dòng)。陳向明(2009)把實(shí)踐性知識(shí)定義為：教師真正信奉的并且運(yùn)用在教育實(shí)踐中的教育觀點(diǎn)，它是教師通過反復(fù)地體察和思考自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)所形成的教育教學(xué)方面的知識(shí)。劉旭東和吳永勝(2014)指出：實(shí)踐性知識(shí)是體現(xiàn)教師的教學(xué)能力并且運(yùn)用在自身教育實(shí)踐中、深深地影響自身教學(xué)行為的知識(shí)，其主要由教育觀念、教學(xué)態(tài)度、學(xué)科知識(shí)、反思能力等構(gòu)成。

綜述國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)涵的詮釋，筆者認(rèn)為：教師的實(shí)踐性知識(shí)是體現(xiàn)在教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)觀念，并且運(yùn)用教師自身特有的方式不斷地進(jìn)行積累、反思和提煉最終形成的知識(shí)。這種知識(shí)是以教師在自身職前和職后學(xué)習(xí)的教育理論知識(shí)為基礎(chǔ)，同時(shí)也被賦予了經(jīng)實(shí)踐反復(fù)檢驗(yàn)的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的意蘊(yùn)。

二、外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成的特征描述

探討外語教師的實(shí)踐性知識(shí)生成的特征是發(fā)掘教師實(shí)踐性知識(shí)生成路徑的前提條件，在借鑒已有研究基礎(chǔ)上并結(jié)合筆者的理解，以外語教師這個(gè)特有的學(xué)科群體為研究對(duì)象，將其實(shí)踐性知識(shí)生成的主要特征概述如下：

1. 個(gè)體性 每位教師都是特殊的個(gè)體，對(duì)于外語教師來說他們也擁有自身獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)和外語學(xué)科相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這就決定了每位外語教師的實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性的特征。教師實(shí)踐性知識(shí)反映了教師個(gè)人在教學(xué)和生活方面的經(jīng)驗(yàn)的觀念，蘊(yùn)含著自身經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人價(jià)值觀、教育信念、教學(xué)情感以及教學(xué)積極性等，它具備濃厚的個(gè)性化的特色(姜美玲 2010)。同一所學(xué)校的同一年級(jí)外語教師們授課的風(fēng)格和方式是截然不同的，因此教師的教學(xué)效果也有好有壞，這些都和教師的個(gè)人情況有很大關(guān)系，每位外語老師擁有不同的成長(zhǎng)經(jīng)歷、成長(zhǎng)環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活經(jīng)驗(yàn)、工作經(jīng)驗(yàn)以及性格特征等，這些在很大程度上影響著他們各自的教學(xué)行為，也決定了他們對(duì)外語或第二語言課堂教學(xué)或?qū)W習(xí)的不同領(lǐng)悟以及處理教學(xué)問題的不同方式，最終致使每位教師的實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)性化差異。

2.情境性 教師在教學(xué)實(shí)踐中所面對(duì)的教學(xué)情境是特殊的，進(jìn)行教育教學(xué)的對(duì)象是性格特征、思維方式、興趣愛好以及知識(shí)基礎(chǔ)不同的學(xué)生，這些差異無時(shí)不刻地影響著教學(xué)情境的變化。教師傳授的知識(shí)有可能因?yàn)檫@些差異得到不同的反饋，收到不同的教學(xué)效果。這些差異也鑄就了豐富多樣的語言教學(xué)情境，而教師在多變的教學(xué)情境中進(jìn)行語言和文化教學(xué)，積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過有意識(shí)和潛意識(shí)的回顧和反思，形成了豐富的外語教師教學(xué)層面的實(shí)踐性知識(shí)，這就決定了他們的實(shí)踐性知識(shí)自然地被賦予了情境性特征。

3.緘默性 Polanyi(1958)認(rèn)為，人類知識(shí)可以被劃分為兩大類，第一類知識(shí)是可以借助文字或一定的媒介進(jìn)行系統(tǒng)表達(dá)的知識(shí)即明確知識(shí)，第二類知識(shí)是不能被表達(dá)的知識(shí)即默會(huì)知識(shí)。默會(huì)知識(shí)又被稱之為緘默性知識(shí)，是無法用語言表達(dá)出來的知識(shí)。有經(jīng)驗(yàn)的教師在教學(xué)實(shí)踐中總是能夠運(yùn)籌帷幄，當(dāng)他們被問起為什么這樣做的時(shí)候他們卻又說得含糊不清，那么他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中潛意識(shí)使用并能很好地解決教學(xué)問題的知識(shí)就屬于緘默性知識(shí)，也就是一種實(shí)踐性知識(shí)。外語教師經(jīng)過多年的教育教學(xué)實(shí)踐的積累沉淀獲得了實(shí)踐性知識(shí)，對(duì)于這種實(shí)踐性知識(shí)他們不能用語言清楚地表述出來卻能夠領(lǐng)悟,并且指導(dǎo)著自身的教學(xué)實(shí)踐，因此外語教師的實(shí)踐性知識(shí)又具有緘默性。

4.實(shí)踐性 外語教師的實(shí)踐性知識(shí)源于教育教學(xué)實(shí)踐并指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，因此他們的實(shí)踐性知識(shí)具有實(shí)踐性的特點(diǎn)。教師個(gè)人的教育知識(shí)既是建構(gòu)于實(shí)踐中，又是聯(lián)系于實(shí)踐中，還是以實(shí)踐為目的的(陳振華 2003)。外語教師建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)機(jī)受教育實(shí)踐中的“真問題”驅(qū)動(dòng)，這些“真問題”涉及到不同層次的語言學(xué)習(xí)者、不同的知識(shí)和文化點(diǎn)、不同的語言知識(shí)和能力標(biāo)準(zhǔn)，在遇到這些突發(fā)的教學(xué)“關(guān)鍵事件”時(shí)，必須要立即作出正確妥當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，這就迫使他們運(yùn)用外語學(xué)科的實(shí)踐性知識(shí)增強(qiáng)對(duì)實(shí)踐情境的分辨力，通過對(duì)特定的教育情境的感知并結(jié)合教育情境呈現(xiàn)的特點(diǎn)最終作出正確的判斷和處理。由此可知，外語教師的實(shí)踐性知識(shí)是在具體而特殊的實(shí)踐情境中得以運(yùn)用和發(fā)展。

5.反思性 反思是生成教師專業(yè)性知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制。教學(xué)生活的多樣性和多變性，使反思在教師知識(shí)形成過程中擁有不可替代的作用(劉旭東2008)。尤其是外語教師要使自己的外語專業(yè)知識(shí)得到提高和發(fā)展就不能只依靠自身原有的教學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)，他們需要自覺地對(duì)自身的教學(xué)行為進(jìn)行深刻的反思。在反思過程中，教師需要批判性地審視自己的教學(xué)實(shí)踐，不斷地尋找現(xiàn)實(shí)與理想間的差距，不斷地探索更合適的語言教學(xué)和認(rèn)知策略來解決實(shí)際問題，在反思中不斷改善實(shí)踐方案來優(yōu)化自身的教學(xué)行為，積極地培養(yǎng)自身的反思意識(shí)和能力，在不斷地反思過程中提升自己的實(shí)踐性知識(shí)。鑒于此，外語教師實(shí)踐性知識(shí)又具有一定的反思性，這一特征有利于他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中有效地解決語言學(xué)習(xí)和習(xí)得中的實(shí)際問題，進(jìn)而促成實(shí)踐性知識(shí)的生成和發(fā)展。

三、外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成的路徑探尋

實(shí)踐性知識(shí)的獲得要求教師需要經(jīng)歷一段漫長(zhǎng)的蛻變過程，對(duì)于外語教師的成長(zhǎng)來說，深厚的語言理論功底和豐富的外語教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)尤為重要，它們是教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的前提條件。在外語教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)建的過程中，需要找尋一些有效的路徑，從而加快自身的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。

1.從外語教師自身教學(xué)實(shí)踐及其反思行為中提煉教師實(shí)踐性知識(shí)

個(gè)體性是外語教師實(shí)踐性知識(shí)所具有的突出的特征之一，實(shí)踐性知識(shí)的生成很大程度上受到這種個(gè)體性的特征的影響，這種特征也決定了外語教師自身的教育實(shí)踐及其反思成為實(shí)踐性知識(shí)生成的重要路徑，一些教師在平時(shí)教學(xué)中可能過分注重外語或第二語言習(xí)得的理論知識(shí)而忽略了把理論和實(shí)踐相結(jié)合，不利于實(shí)踐性知識(shí)的生成。教師在平時(shí)教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該培養(yǎng)一種實(shí)踐性知識(shí)的自悟和自覺意識(shí)，不斷地在實(shí)踐中凝練和總結(jié)。外語教師的反思能力也影響著實(shí)踐性知識(shí)的生成，教師在課余時(shí)間應(yīng)該對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行批判性的回顧和審視，撰寫教學(xué)日志，剖析教學(xué)行為的合理部分，對(duì)教學(xué)問題應(yīng)分析其原因并且探究其對(duì)策，從而變革和改善自身的教學(xué)行為，通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思不斷地提升自我認(rèn)識(shí)和解決問題的能力，最終激發(fā)外語教師的實(shí)踐性智慧的生成。

2.從外語教師的教育教學(xué)實(shí)踐的觀摩活動(dòng)中生成教師實(shí)踐性知識(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)的獲取不是生硬地照搬經(jīng)驗(yàn)和分析邏輯，而是在自身實(shí)際的基礎(chǔ)上觀察和思考他人的實(shí)踐，并且通過彼此交流達(dá)成理解，雙方這種相互的理解是以解決共有的教學(xué)問題為基礎(chǔ)的，使教師的實(shí)踐性知識(shí)得以積淀(劉東敏，田曉杭2008)。教師觀摩教學(xué)活動(dòng)是外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成的必要且可行的路徑，通過觀摩同行的教學(xué)活動(dòng)，教師可以從他人的教學(xué)活動(dòng)中得到啟示，可以觀察到參與者如何將理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)的結(jié)合起來。結(jié)合他人的優(yōu)秀教學(xué)范例，習(xí)得分析和解決教學(xué)問題的有效策略，凝練一種教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)并反作用于自身的教學(xué)實(shí)踐。

3.從外語教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建中共享教師實(shí)踐性知識(shí)

教師學(xué)習(xí)共同體是指由教師自發(fā)組織，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學(xué)習(xí)形式，注意成員之間的社會(huì)確認(rèn)與經(jīng)驗(yàn)資源共享，實(shí)現(xiàn)互促共進(jìn)的各種教師學(xué)習(xí)型組織。外語教師在這種學(xué)習(xí)團(tuán)體構(gòu)建中，通過相互之間的教育觀點(diǎn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值觀念的分享和交流最終形成了精神和學(xué)習(xí)共同體。長(zhǎng)期的交互活動(dòng)使得教師實(shí)踐性知識(shí)得到共享和積累。由此可見，學(xué)習(xí)共同體也是外語教師的實(shí)踐性知識(shí)生成的重要路徑。Griffiths&Tann(1992)指出，教師在教學(xué)實(shí)踐中積累的個(gè)人知識(shí)需要與他人進(jìn)行交流互動(dòng)，否則這些個(gè)人知識(shí)會(huì)由于得不到檢驗(yàn)而成為主觀化的理論。因此，外語教師應(yīng)該積極構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，通過頭腦風(fēng)暴、智慧共享，把主觀化的個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化為客觀科學(xué)的個(gè)人實(shí)踐性理論。教師學(xué)習(xí)共同體是外語教師的實(shí)踐性知識(shí)生成的重要路徑，它有利于外語教師獲取實(shí)踐性知識(shí)，它也促進(jìn)了外語教師的專業(yè)發(fā)展。

4. 從網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)資源中發(fā)掘外語教師的實(shí)踐性知識(shí)

隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的迅速發(fā)展以及廣泛應(yīng)用，現(xiàn)代教育也融合了信息化的特點(diǎn)，多樣化的網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)為外語教師的自主學(xué)習(xí)提供了豐富的學(xué)科方面的網(wǎng)絡(luò)資源，為他們獲取實(shí)踐性知識(shí)提供了活水源頭。網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)使網(wǎng)絡(luò)資源得以共享，從網(wǎng)絡(luò)資源共享的渠道來分，網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)打造了多樣化的網(wǎng)站，有外語教師專題學(xué)習(xí)和培訓(xùn)網(wǎng)站、外語教師備課資源網(wǎng)站、教育信息網(wǎng)站、數(shù)字圖書館、中國(guó)知網(wǎng)、萬方、維普等學(xué)術(shù)報(bào)刊文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)庫網(wǎng)站等，為外語教師進(jìn)行學(xué)習(xí)和科研提供了大量的資源，這些網(wǎng)絡(luò)資源為外語教師的交流分享提供了快捷便利的資源環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)資源體現(xiàn)了豐富的教師實(shí)踐性知識(shí)和智慧，教師之間通過開放而自由的網(wǎng)絡(luò)式的交流和學(xué)習(xí)固化了現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)了外語教學(xué)中的問題和不足，激發(fā)了其實(shí)踐性知識(shí)的生成。

四、結(jié)語

通過以上對(duì)外語教師的實(shí)踐性知識(shí)生成的特征和重要路徑進(jìn)行的分析，筆者歸納和總結(jié)了兩個(gè)影響外語教師的實(shí)踐性知識(shí)生成的重要的因素，即自身因素和外部環(huán)境因素。首先，從自身因素看，外語教師自身的教育背景和教學(xué)經(jīng)歷制約著外語教師的實(shí)踐性知識(shí)的生成。優(yōu)良的教育背景和教學(xué)經(jīng)歷能夠有效促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成。外語教師渴望自我提升的意識(shí)也是影響實(shí)踐性知識(shí)的重要方面。外語教師渴望自我提升的意識(shí)越強(qiáng)烈，對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的生成就越有利。外語教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思的主動(dòng)性同樣制約和影響實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)。外語教師參與教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)反思的積極性越高，對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的生成就越有利。其次，從外部環(huán)境因素來看，外語教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建、學(xué)校教學(xué)觀摩活動(dòng)的開展以及網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)資源的利用為外語教師獲取實(shí)踐性知識(shí)提供了有利的外部條件。從本文的探究中也得到一些啟示：外語教師如果要想獲得并且發(fā)展實(shí)踐性知識(shí)，外語教師應(yīng)該增強(qiáng)自我提升的意識(shí)，積極主動(dòng)地提高自身的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力，此外，外界應(yīng)該努力為教師創(chuàng)造更多的能力提升的有利外部條件。今后，如何更好地拓寬和開掘外語教師的實(shí)踐性知識(shí)生成的路徑，如何探究外語教師實(shí)踐性知識(shí)生成中探究式話語體系，如何描述他們實(shí)踐性知識(shí)生成的動(dòng)態(tài)有效機(jī)制等，都將是我們值得進(jìn)一步深入探索和追蹤的話題。

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(責(zé)任編輯：王國(guó)紅)

Characteristics and paths of foreign language teauage teachers’ practical knowledge

LUO Qing-qing, GAO Xu-yang

(Foreign Language college, Hubei Normal University, Huangshi 435002, China)

Teachers’ practical knowledge plays an important role in education and teaching as a foundation of knowledge of teachers’ professional development. The paper focuses on exploring and researching the connotation, the generating characteristics and the generating paths of foreign language teachers’ practical knowledge. Foreign language teachers learn, practice, reflect, further practice and further reflect to create and develop teachers’ practical knowledge persistently by the important paths of their practical knowledge to facilitate foreign language teachers’ own professional persistent development ultimately.

foreign language teachers’ practical knowledge; characteristics; paths

2016—09—21

駱清青，女，湖北黃岡人，湖北師范大學(xué)英語課程教學(xué)論專業(yè)研究生。

H319.3

A

1009- 4733(2016)06- 0099- 04

10.3969/j.issn.1009-4733.2016.06.022