《背影》教學(xué)選點(diǎn)之叩問(wèn)

●雷介武

《背影》教學(xué)選點(diǎn)之叩問(wèn)

●雷介武

“韓李之爭(zhēng)”是近年來(lái)中語(yǔ)界頗為注目的一件事。著名特級(jí)教師韓軍以“生死論”為主旨引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《背影》的做法，受到了以四川師范大學(xué)李華平為首的多位教授和教師的質(zhì)疑。雙方為此唇槍舌劍，各抒妙論。這種爭(zhēng)論的意義早已超越了爭(zhēng)鳴本身，上升到文本解讀和教學(xué)選點(diǎn)的深層次問(wèn)題上來(lái)了。筆者不想對(duì)雙方的爭(zhēng)論枉發(fā)評(píng)論，只想通過(guò)剖析韓軍老師和全國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文教師徐志丹、特級(jí)教師丁衛(wèi)軍教學(xué)《背影》時(shí)的選點(diǎn)情況，闡釋閱讀教學(xué)“教學(xué)選擇的三個(gè)層次觀”的問(wèn)題。

筆者以為，面對(duì)一篇課文時(shí)，教師首先要根據(jù)文本和學(xué)生實(shí)際準(zhǔn)確地確定其核心教學(xué)價(jià)值；為突破這個(gè)核心教學(xué)價(jià)值，教師需要選擇最恰當(dāng)?shù)狞c(diǎn)開(kāi)展教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，閱讀教學(xué)選擇至少要經(jīng)歷三個(gè)層次：一是篩選教學(xué)價(jià)值，確定核心教學(xué)價(jià)值；二是篩選教學(xué)內(nèi)容，確定支撐核心價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容；三是精選教學(xué)問(wèn)題，落實(shí)教學(xué)內(nèi)容。

叩問(wèn)之一：在第一個(gè)層次的教學(xué)選擇中，他們是如何確定核心教學(xué)價(jià)值的？

第一個(gè)層次的教學(xué)選擇，是教師面對(duì)文本眾多的價(jià)值，根據(jù)文本與學(xué)生實(shí)際而確定的最核心的教學(xué)價(jià)值。《背影》一課，人教版定位于八年級(jí)上冊(cè)“愛(ài)”的主題單元，蘇教版定位于八年級(jí)上冊(cè)“至愛(ài)親情”主題單元，鄂教版定位于八年級(jí)下冊(cè)“情感對(duì)話”主題單元，語(yǔ)文版則要求通過(guò)感悟父愛(ài)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教育。這樣的經(jīng)典名篇，這樣的教材編排，其核心教學(xué)價(jià)值貌似無(wú)可爭(zhēng)議。

果真如此嗎？我們且看三位名師是如何確定《背影》的核心教學(xué)價(jià)值的。徐志丹確定的核心教學(xué)價(jià)值是“體會(huì)字里行間的至愛(ài)親情，引導(dǎo)學(xué)生珍視親情”，丁衛(wèi)軍確定的核心教學(xué)價(jià)值是“理解父子間以愛(ài)為主的復(fù)雜情感”，韓軍確定的核心教學(xué)價(jià)值是“生命的傳承，死亡的慨嘆”。

徐志丹定位的核心教學(xué)價(jià)值不僅最為樸實(shí)地體現(xiàn)了編者意圖，還符合數(shù)十年來(lái)語(yǔ)文教師對(duì)《背影》主題的認(rèn)同。丁衛(wèi)軍對(duì)文本的解讀，讓我們似乎穿越了歷史，真切地生活在作者的家庭中，感受著他們的心思與情感。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，丁衛(wèi)軍對(duì)《背影》的解讀更為鮮活，更為立體。韓軍對(duì)文本的解讀，從文本解讀的角度看，能指導(dǎo)教師細(xì)讀、深讀文本，其引領(lǐng)作用不言而喻，但面對(duì)八年級(jí)的學(xué)生談“生死觀”，似乎與學(xué)情不合宜，亦與教材的編排意圖不符。

叩問(wèn)之二：在第二個(gè)層次的教學(xué)選擇中，他們是如何確定支撐核心價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容的？

第二個(gè)層次的教學(xué)選擇是指在確定核心教學(xué)價(jià)值后，教師準(zhǔn)備選取哪些教學(xué)內(nèi)容來(lái)支撐這個(gè)核心教學(xué)價(jià)值，并藝術(shù)地、高效地予以實(shí)施？語(yǔ)文是一門獨(dú)特的學(xué)科，它不像數(shù)學(xué)等學(xué)科有明朗的教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文很大程度上需要教師創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容，尤其像《背影》這樣的名篇，深刻的意蘊(yùn)決定它有太多的可供選取的教學(xué)內(nèi)容，如理故事情節(jié)、析人物形象、品典型細(xì)節(jié)等。這些內(nèi)容或許都能較好地突破核心教學(xué)價(jià)值，但具體選擇時(shí)，教師絕不可率性而為，而要通過(guò)深入研討文本，深入了解學(xué)情，精心選取最為合宜的教學(xué)內(nèi)容，以求簡(jiǎn)捷地突破核心教學(xué)價(jià)值。

且看三位名師是如何確定支撐核心教學(xué)價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容的。徐志丹：①自由朗讀課文，看文章哪些地方打動(dòng)了你。②大聲朗讀課文，質(zhì)疑討論。③品讀四處背影，理解父親濃濃的愛(ài)子之情。④探究作者感情的變化，體會(huì)兒子對(duì)父親的情感。丁衛(wèi)軍：①?gòu)母赣H的信切入，在“淚如泉涌”中初步體會(huì)作者的內(nèi)心情感。②朗讀父親的信，引出對(duì)“最不能忘記的背影”的品讀，感受父親的愛(ài)子之情。③分析作者對(duì)父親的關(guān)心照顧有何想法，體會(huì)作者對(duì)父親的情感變化。④再次朗讀父親的信并拓展朱家父子失和的事，理解作者對(duì)父親飽含著愛(ài)、愧疚和擔(dān)憂的復(fù)雜感情。韓軍：①了解人物，感受“四世同堂”的家庭背景，體會(huì)生命的鏈條?！棠痰谋秤埃ㄒ咽诺模?，父親的背影（將逝的），作者的人生（壯年的），兒子的生命（未來(lái)的）。②品讀四次流淚，體會(huì)用“淚水祭灑的生命”。（第一次灑淚：祖母死了；第二次灑淚：父親老了；第三次灑淚：父親走了；第四次灑淚：父將大去）。③解讀主體，理解“生之脆弱，生之短暫”。④解讀標(biāo)題，理解“生之背，死之影”。

從操作層面來(lái)看，徐志丹的課大膽舍棄，只選取了“尋找打動(dòng)人心的地方、質(zhì)疑討論關(guān)鍵性語(yǔ)句”等教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生一步步感受父子間的濃濃親情。這幾個(gè)教學(xué)內(nèi)容基于語(yǔ)言、依托細(xì)節(jié)、指向主旨，能非常扎實(shí)地突破核心教學(xué)價(jià)值，可謂選點(diǎn)科學(xué)，指向明確，著力集中。丁衛(wèi)軍的課雖然核心教學(xué)價(jià)值與徐志丹的稍有不同，但以“愛(ài)”為主體的情感目標(biāo)完全一致。因此，丁衛(wèi)軍從父親的信切入，通過(guò)“我”收到父親的信后“淚如泉涌”的表現(xiàn)，初步感受作者的內(nèi)心情感；接著仔細(xì)品讀“最不能忘記的背影”，真切感受父親的愛(ài)子之情；然后分析父親對(duì)“我”無(wú)微不至的關(guān)心、照顧與呵護(hù)，體會(huì)作者對(duì)父親的情感變化；最后再次朗讀父親的信，并輔以恰當(dāng)?shù)耐卣?，理解作者?duì)父親飽含著愛(ài)、愧疚和擔(dān)憂的復(fù)雜感情。韓軍的課，因?yàn)楹诵慕虒W(xué)價(jià)值與前兩位大相徑庭，所以選擇支撐的教學(xué)內(nèi)容亦有所區(qū)別。課的主體是“品讀四次流淚”，指導(dǎo)學(xué)生理解作者的淚是為誰(shuí)而流，為何而流，由此引出對(duì)生命的慨嘆，再通過(guò)對(duì)比閱讀及詮釋“背”“影”等拓展活動(dòng)，讓學(xué)生體會(huì)到“生之脆弱與生之短暫”。

三位教師選擇的教學(xué)內(nèi)容，交集是“背影”——徐志丹指導(dǎo)學(xué)生品讀全文的“四次背影”，丁衛(wèi)軍只重點(diǎn)品析“最不能忘記的背影”。兩人的目的都是通過(guò)“背影”體會(huì)父子情深。韓軍講“背影”是為了引導(dǎo)學(xué)生理解流淚的原因，進(jìn)而理解父親老之頹唐，生之脆弱。除此之外，三位教師的其他教學(xué)內(nèi)容都各不相同，但是，都一樣的異曲同工，即能有效地指向各自確定的核心教學(xué)價(jià)值。

叩問(wèn)之三：在第三個(gè)層次的教學(xué)選擇中，他們是如何精選教學(xué)問(wèn)題，落實(shí)教學(xué)內(nèi)容的？

第三個(gè)層次的教學(xué)選擇即課堂提問(wèn)的選擇，是為落實(shí)第二個(gè)層次的教學(xué)內(nèi)容而產(chǎn)生。這個(gè)層次的選擇要針對(duì)學(xué)生、結(jié)合文本，選擇最能激發(fā)學(xué)生思維、最有價(jià)值的“點(diǎn)”進(jìn)行提問(wèn)。三位教師是如何進(jìn)行第三層次的教學(xué)選擇的呢？筆者就“車站買橘背影”這個(gè)教學(xué)內(nèi)容，闡釋他們提問(wèn)的精當(dāng)。

先來(lái)看徐志丹的提問(wèn)：①請(qǐng)大家瀏覽課文，看看文章幾次寫到背影？②這四處分別描寫了什么情況的背影？③開(kāi)頭、結(jié)尾提到的背影在文中各有什么作用？④作者著力刻畫了哪一處背影？是怎樣刻畫的？哪些詞語(yǔ)最具有表現(xiàn)力？我們重點(diǎn)分析問(wèn)題④。作者著力刻畫了哪一處背影？——將研讀的重點(diǎn)一下子集中到“父親車站買橘的背影”上。是怎樣刻畫的？——如果說(shuō)這個(gè)問(wèn)題稍顯寬泛，那么后面的問(wèn)題就進(jìn)行了有效的補(bǔ)充。哪些詞語(yǔ)最具有表現(xiàn)力？——牢牢地抓住了語(yǔ)文教學(xué)之本，清楚明白地將教學(xué)的著力點(diǎn)引向了語(yǔ)言品析，讓學(xué)生從“攀”“縮”“傾”“戴著黑布小帽”等詞句的品讀中，真切地感受到了父愛(ài)之濃。

再來(lái)看丁衛(wèi)軍的提問(wèn)：①父親“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”一下子激起了作者對(duì)父親的回憶，那“最不能忘記的背影”是在哪里看到的呢？文中是怎樣具體描寫的？請(qǐng)圈畫出來(lái)，讀一讀。②大家細(xì)讀父親在浦口車站為“我”買橘子時(shí)的背影，并圈畫、批注，說(shuō)說(shuō)你關(guān)注了哪些詞語(yǔ)，為什么？③對(duì)比閱讀：看看老師的修改與你們關(guān)注的還有哪些不一樣。（屏顯：我看見(jiàn)他戴著小帽，穿著大馬褂，棉袍，走到鐵道邊，探身下去，尚不大難?？墒撬┻^(guò)鐵道，要爬上那邊月臺(tái)，就不容易了。他攀著上面，再向上縮；他身子向左微傾，顯出努力的樣子。）

我們重點(diǎn)分析問(wèn)題②和③。問(wèn)題②，丁衛(wèi)軍指導(dǎo)學(xué)生用圈點(diǎn)批注的學(xué)習(xí)方法，將思維集中于“攀”“縮”“傾”“蹣跚地走”“慢慢探身”等關(guān)鍵性詞語(yǔ)上，讓學(xué)生在鮮活的語(yǔ)言文字中自然地、真實(shí)地感受到父愛(ài)之濃。問(wèn)題③，教師修改的語(yǔ)段省去了表顏色的“黑布”“深青布”，省去了表修飾的“蹣跚”“慢慢”“用兩手”“兩腳”“肥胖的”幾個(gè)定語(yǔ)或狀語(yǔ)。這種對(duì)比閱讀的形式避免了問(wèn)題的瑣碎與機(jī)械，能高效地引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)父親的愛(ài)子親情。

最后來(lái)看看韓軍的提問(wèn)：①請(qǐng)讀第二次流淚的文字。（我看見(jiàn)他戴著黑布小帽……我的淚很快地流下來(lái)了。）②怎樣走到鐵道旁的？③“蹣跚”能讀出什么？④從“慢慢”和“探”能讀出什么？⑤為什么用“探”，不用“縱”？“縱身”不可以嗎？⑥“蹣跚、慢慢、探身”都強(qiáng)調(diào)了什么？⑦還有哪些詞需要特別注意，需要咀嚼？⑧從朱自清對(duì)父親背影的描摩里，我們能得出什么生命結(jié)論？

韓軍對(duì)“背影”的品讀，雖然是為了突出為什么流淚，但也依然細(xì)致地品析了父親的背影。問(wèn)題②③通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生品讀“蹣跚”，感受父親的老；問(wèn)題④⑤用因果法、換詞法品字品詞，進(jìn)一步感受父親的老；問(wèn)題⑦引導(dǎo)學(xué)生圍繞“攀”“縮”“傾”“努力”等字詞，繼續(xù)感受父親的老。最后的結(jié)論為：父親老得太快，老得太早；我們能由此強(qiáng)烈地感受到生命太脆弱，太短暫。

三位教師對(duì)“車站買橘的背影”都進(jìn)行了重錘敲打。徐志丹設(shè)計(jì)的主問(wèn)題是“哪些詞語(yǔ)最具有表現(xiàn)力”。丁衛(wèi)軍設(shè)計(jì)的主問(wèn)題是“說(shuō)說(shuō)你關(guān)注了哪些詞語(yǔ)，為什么？”韓軍沒(méi)有拐彎抹角，直接指引學(xué)生回答“從‘蹣跚’‘慢慢’‘探’中讀出什么？還有哪些詞需要咀嚼？”其共性是：在研讀這段描寫背影的文字時(shí)，教師都抓住了最能表現(xiàn)父親愛(ài)子情深的關(guān)鍵詞語(yǔ)，緊緊扣住了學(xué)生的思維觸角而精心設(shè)置問(wèn)題，高效落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

可以說(shuō)，第三個(gè)層次的教學(xué)選擇直接觸摸詞句，直接靠近學(xué)生認(rèn)知，最能引導(dǎo)學(xué)生在深度品讀語(yǔ)言中理解文本的主旨。因此，閱讀教學(xué)中，第三個(gè)層次的教學(xué)選擇尤為關(guān)鍵。

（作者單位：赤壁市教研室）

責(zé)任編輯姜楚華