任務(wù)教學(xué)法在預(yù)科漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用探討

李朝虹

(和田師范專科學(xué)校語言學(xué)院， 新疆 和田 848000)

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任務(wù)教學(xué)法在預(yù)科漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用探討

李朝虹

(和田師范專科學(xué)校語言學(xué)院， 新疆 和田 848000)

任務(wù)型教學(xué)法是教師依據(jù)教材的知識(shí)點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)定具體的任務(wù)，由學(xué)生作為完成任務(wù)的主體來進(jìn)行獨(dú)立或者通過小組合作來完成任務(wù)，并在任務(wù)完成過程中運(yùn)用知識(shí)，鍛煉實(shí)踐能力的一種教學(xué)方法。本文在對任務(wù)教學(xué)法的內(nèi)涵進(jìn)行簡要介紹的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)階我校段預(yù)科漢語課堂教學(xué)中存在的主要問題進(jìn)行闡述，進(jìn)而重點(diǎn)探討了任務(wù)教學(xué)法在預(yù)科漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用的具體策略。

任務(wù)教學(xué)法；預(yù)科漢語；課堂教學(xué)

20世紀(jì)80年代勃雷泊(Prabhu)首次將任務(wù)學(xué)習(xí)法引入語言教學(xué)領(lǐng)域。[1]自此，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界關(guān)于任務(wù)學(xué)習(xí)理念進(jìn)行了全方位的研究，廣泛涉及了任務(wù)教學(xué)理念的界定、任務(wù)的選擇標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)的認(rèn)知等等。我國任務(wù)型學(xué)習(xí)理念的引入及推廣是在20世紀(jì)的香港地區(qū)。最初關(guān)于任務(wù)教學(xué)法的相關(guān)研究，主要集中在大、中、小學(xué)教育中的英語課程教學(xué)，而涉及漢語課程教學(xué)的卻非常少。本文中，嘗試將任務(wù)教學(xué)法引入預(yù)科漢語課堂教學(xué)，希望對提升預(yù)科漢語課堂教學(xué)的教學(xué)水平及教學(xué)成效有所益處。

一、任務(wù)教學(xué)法的內(nèi)涵

任務(wù)教學(xué)法是當(dāng)下流行的一種教學(xué)形態(tài)，其核心是老師依據(jù)教材的知識(shí)點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)定具體的任務(wù)，由學(xué)生作為完成任務(wù)的主體來進(jìn)行獨(dú)立或者通過小組合作來完成任務(wù)，并在任務(wù)完成過程中運(yùn)用知識(shí)，鍛煉實(shí)踐能力的一種教學(xué)方法。以本校育課教學(xué)為例，從本校多年招收的學(xué)生的漢語總體水平來看，大部分學(xué)生漢語口語表達(dá)能力較差與學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)的積極性有關(guān)，課前不主動(dòng)預(yù)習(xí)，課后不復(fù)習(xí)，造成課上聽講被動(dòng)，理解記憶困難。若在教學(xué)中授課教師能把任務(wù)型教學(xué)模式規(guī)劃好，讓學(xué)生利用課外時(shí)間帶著任務(wù)去預(yù)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)自己把重難點(diǎn)自學(xué)了一遍，在課堂中對問題的理解就會(huì)更加透徹明了，對教學(xué)過程起到積極的影響。課后讓學(xué)生帶著任務(wù)去復(fù)習(xí)，使學(xué)生對學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)掌握的更加熟練。

任務(wù)型模式必須要恪守在教學(xué)中學(xué)習(xí)、任務(wù)相依性、語言情境必須真實(shí)、充分結(jié)合形式和功能這幾個(gè)基本原則。在進(jìn)行任務(wù)布置時(shí)必須要與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況相結(jié)合，并且要讓他們能夠?qū)⑺鶎W(xué)語言充分運(yùn)用到生活交際中。[2]學(xué)生僅僅達(dá)到教學(xué)任務(wù)要求是不夠的，還必須加強(qiáng)語言技能的學(xué)習(xí)能力，在他們達(dá)到任務(wù)要求的過程中，學(xué)生要充分運(yùn)用其知識(shí)庫，并且老師要作為橋梁和紐帶，引導(dǎo)他們、輔助他們更好的達(dá)到任務(wù)要求，進(jìn)而出色地完成預(yù)科漢語教學(xué)任務(wù)。[3]

二、預(yù)科漢語課堂教學(xué)中存在的問題

新疆的預(yù)科漢語課堂教學(xué)主要是針對預(yù)科少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行的漢語教學(xué)。[4]南疆的預(yù)科漢語教學(xué)主要針對維族學(xué)生，在針對維族學(xué)生長期的預(yù)科漢語教學(xué)活動(dòng)中，積累了豐富的漢語教學(xué)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但同時(shí)，也凸顯出一些問題，影響了漢語教學(xué)水平的提升。這些問題集中體現(xiàn)在：

(一)預(yù)科漢語課堂教學(xué)對象水平參差不齊

維吾爾族哈薩克族學(xué)生是預(yù)科漢語課堂教學(xué)的主要對象。目前，南疆預(yù)科學(xué)生無論在書面表達(dá)還是口語表達(dá)上均偏弱。過去部分學(xué)校雖然采取了分層教學(xué)法，但在教學(xué)效果的整體控制上仍存在一定難度。

(二)班級學(xué)習(xí)人數(shù)較多

預(yù)科漢語教學(xué)中，人數(shù)普遍在40人左右，甚至更多。教學(xué)人數(shù)較多在一定程度上影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。在相對比較多的人數(shù)中，個(gè)人平均操練的時(shí)間就大大地減少了，一部分學(xué)生在課堂上會(huì)失去語言表達(dá)的機(jī)會(huì)。

(三)學(xué)生普遍缺乏自學(xué)能力和學(xué)習(xí)主動(dòng)性

預(yù)科漢語課堂教學(xué)中，學(xué)生以被動(dòng)學(xué)習(xí)為主，缺乏自學(xué)能力的培養(yǎng)。同時(shí)，他們掌握的學(xué)習(xí)策略也較為貧乏，無法根據(jù)自身的長處和弱點(diǎn)采取與自己特點(diǎn)相符的學(xué)習(xí)策略，限制了學(xué)生創(chuàng)造精神以及思維能力的發(fā)展。

(四)考核方式有待改進(jìn)

考核內(nèi)容相對來說比較簡單，在考核階段也是針對日常學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行考核?？己朔绞絾我弧?/p>

三、任務(wù)教學(xué)法在預(yù)科漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用

任務(wù)教學(xué)法在預(yù)科漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用，主要分任務(wù)前準(zhǔn)備階段、任務(wù)中實(shí)施階段以及任務(wù)后評價(jià)階段展開。具體如下：

(一) 明確預(yù)科漢語課堂任務(wù)教學(xué)的目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)模式的核心要素，并制約著教學(xué)模式的其他要素。隨著新課改的提出和不斷推進(jìn)，漢語教學(xué)將目標(biāo)定位為三維：知識(shí)與技能、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀，并將學(xué)生的發(fā)展確定為最終目標(biāo)，預(yù)科漢語教學(xué)目標(biāo)也在慢慢實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變。一般來說，如果漢語課堂的任務(wù)若是以接近生活為主體、或者圍繞課程內(nèi)容展開而設(shè)定、以適應(yīng)學(xué)生的語言水平為目的，幫助學(xué)生多說話多動(dòng)口的話，那么將會(huì)對學(xué)生漢語交際能力的提高有很大的幫助。

預(yù)科漢語公共課的教學(xué)目標(biāo)在于通過一段時(shí)間的教學(xué)讓學(xué)生具備一定的聽說讀寫能力、掌握一定的語言知識(shí)，能夠在日常生活中、學(xué)習(xí)中和一般場合的情況下進(jìn)行交際、具備聽力課，初步進(jìn)行專業(yè)交談的能力、滿足學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的需求、打破在語言學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的文化障礙、幫助學(xué)生快速適應(yīng)漢語交際的需求。

(二)任務(wù)前準(zhǔn)備階段

預(yù)科漢語課堂教學(xué)中，任務(wù)前準(zhǔn)備階段主要包括如下內(nèi)容：

1.要求學(xué)生自身對課文以及涉及到的詞語熟練掌握。只有學(xué)生在對詞語有足夠的熟悉度和認(rèn)知度，才能具備足夠的語料來完成相應(yīng)的任務(wù)。學(xué)生可以在課堂之前完成詞語的預(yù)習(xí)，不僅僅在課堂上完成相應(yīng)的問答和聽寫。在預(yù)科漢語課堂開展之前，應(yīng)預(yù)先泛聽或者閱讀課文，而后由學(xué)生自己嘗試性的提出一些細(xì)節(jié)性的問題并嘗試著回答，通過這個(gè)過程培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和注重細(xì)節(jié)的良好習(xí)慣。對學(xué)生而言，只有在充分了解課文的基礎(chǔ)上，才能保證任務(wù)教學(xué)的最終完成。

2.由授課教師合理進(jìn)行任務(wù)小組劃分。一般而言，建議小組人數(shù)以2-3人為宜。通過2-3人的小組分工可以較好的進(jìn)行任務(wù)的討論，且不會(huì)在一些簡單任務(wù)上耗費(fèi)過多的時(shí)間。同時(shí)，較少的人數(shù)也可以節(jié)省分工組織的時(shí)間。此外，在進(jìn)行小組分工時(shí)，還必須要綜合考慮學(xué)生的漢語能力水平，盡量合理分組，盡可能使小組內(nèi)所有成員均有所提高。

3.任務(wù)的選擇。在選擇任務(wù)時(shí)，應(yīng)以課堂教學(xué)內(nèi)容作為依據(jù)，綜合考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，采取富有趣味性、互動(dòng)性的任務(wù)來開展任務(wù)教學(xué)。具體而言，可嘗試選擇如下兩種任務(wù)：

任務(wù)一：角色扮演。小組內(nèi)三位成員分別擔(dān)任不同的角色。例如，以會(huì)展中心找人為例?？捎沙蓡T分別擔(dān)任尋找者、引導(dǎo)者和被尋找者的角色。通過彼此之間的相互提問、問答，激發(fā)學(xué)生與學(xué)生之間在角色扮演中的對話，形成學(xué)習(xí)漢語的主動(dòng)性。

任務(wù)二：對話訓(xùn)練。小組成員以兩人為宜。對話內(nèi)容兒可自由發(fā)揮，但重點(diǎn)以“動(dòng)詞+著”是表示動(dòng)作或狀態(tài)的持續(xù)等作為主要內(nèi)容。例如，創(chuàng)造任務(wù)情境，假設(shè)學(xué)生分別是兩個(gè)班的學(xué)生，彼此之間并不認(rèn)識(shí)。由其中一名學(xué)生在觀察班內(nèi)某一位學(xué)生的體貌特征基礎(chǔ)上，通過多句話的描述，由另外一位學(xué)生來猜測是哪一位學(xué)生。學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行的包含“動(dòng)詞+著”的語法的對話，最終在對話的過程中掌握相應(yīng)的漢語知識(shí)。

(三)任務(wù)中實(shí)施階段

在任務(wù)的實(shí)施過程中，任務(wù)小組內(nèi)的兩名成員是學(xué)習(xí)的主體，是主要的交際者，他們在任務(wù)完成過程中進(jìn)行信息的傳遞與接受。在任務(wù)實(shí)施的整個(gè)過程中，教師始終作為監(jiān)督者的角色來參與任務(wù)。在任務(wù)過程中，教師應(yīng)及時(shí)采用漢語為學(xué)生提供一定的詞句幫助，與學(xué)生共同完成交際任務(wù)。

在任務(wù)完成之后，由任務(wù)小組負(fù)責(zé)向老師和學(xué)生匯報(bào)任務(wù)完成情況，盡可能要求每一個(gè)小組均有進(jìn)行表演和對話的機(jī)會(huì)。針對匯報(bào)情況的評比，可采取集體打分的方式來進(jìn)行。任務(wù)小組匯報(bào)完成后，教師應(yīng)對學(xué)生任務(wù)完成情況做整體性評價(jià)，明確各小組本次平時(shí)成績得分。成績計(jì)入平時(shí)成績，避免學(xué)生出現(xiàn)不重視的情況。此外，教師還應(yīng)歸納和介紹相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，也可以通過可以播放課件進(jìn)行總結(jié)或在黑板上對語言點(diǎn)進(jìn)行梳理。

(四)任務(wù)后評價(jià)階段

評價(jià)是指各種教學(xué)模式所特有的完成教學(xué)任務(wù)、達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)方法和標(biāo)準(zhǔn)等。 不同的教學(xué)模式的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目的不同，評價(jià)的方法和標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也有所不同。任務(wù)型教學(xué)旨在宣揚(yáng)評價(jià)方式和評價(jià)主體的多樣化。因此，在預(yù)科漢語課堂任務(wù)實(shí)施后教學(xué)評價(jià)中，應(yīng)主要采取如下評價(jià)方法：

1.注重形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合。依據(jù)他們的表現(xiàn)、成績和在情感、態(tài)度、策略等方面所展現(xiàn)出來的發(fā)展而做出的評價(jià)就叫做形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合形成性評價(jià)。終結(jié)性評價(jià)主要是評價(jià)期中、期末、結(jié)業(yè)等重大考試。然而側(cè)重評價(jià)平時(shí)教學(xué)任務(wù)完成情況的主要?jiǎng)t是任務(wù)型教學(xué)的形成性評價(jià)。各小組任務(wù)總結(jié)評分環(huán)節(jié)在任務(wù)型教學(xué)步驟中、任務(wù)后等各個(gè)階段都有設(shè)立，同時(shí)也會(huì)作為學(xué)生的形成性評價(jià)。形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合對學(xué)生更好地把控自己的學(xué)習(xí)過程、在學(xué)習(xí)的過程中提高自信、增加成就感具有重大影響。

2.教師評價(jià)與學(xué)生評價(jià)相結(jié)合。讓學(xué)生參加評價(jià)是“以學(xué)生為中心”的任務(wù)式教學(xué)的最大特點(diǎn)與好處。在任務(wù)式教學(xué)實(shí)踐過程中，臺(tái)下學(xué)生以集體的形式參與各小組任務(wù)完成結(jié)果的評定，評價(jià)的主體由教師變成了學(xué)生，扭轉(zhuǎn)了學(xué)生過去被動(dòng)接受評價(jià)的局勢，有利于學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)狀況加以反省。教師評價(jià)與學(xué)生評價(jià)相結(jié)合確保了評價(jià)的公正和公平。

總之，任務(wù)教學(xué)法是一種新的教學(xué)理論，在預(yù)科漢語課堂教學(xué)中的推廣與應(yīng)用，對于促進(jìn)預(yù)科漢語課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。本文主要探討了任務(wù)教學(xué)法在預(yù)科漢語課堂教學(xué)中的應(yīng)用。而在具體的應(yīng)用環(huán)節(jié)，必須注意如下幾點(diǎn)：一是必須突出學(xué)生的主體地位；二是必須重視任務(wù)教學(xué)實(shí)踐過程中教師角色的轉(zhuǎn)變，即不僅是課堂的組織者、協(xié)調(diào)者，更是課堂的貢獻(xiàn)者、學(xué)生的引導(dǎo)者。任務(wù)教學(xué)法作為一種行之有效的教學(xué)方法，應(yīng)當(dāng)在預(yù)科漢語課堂教學(xué)進(jìn)行廣泛的推廣，同時(shí)廣大教育工作者也應(yīng)加強(qiáng)對預(yù)科漢語課堂任務(wù)式教學(xué)研究的深入探索。

[1] 賈圣駒. 任務(wù)型語言教學(xué)在預(yù)科漢語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用研究[D].喀什師范學(xué)院,2012.

[2] 孫亞俊,張玉萍. 試論預(yù)科漢語綜合課的任務(wù)型教學(xué)模式[J]. 語文建設(shè),2013,06:24、26.

[3] 孫亞俊. 民族漢考引導(dǎo)下的預(yù)科漢語寫作任務(wù)型教學(xué)模式[J]. 語言與翻譯,2013,03:71-73.

[4] 古麗扎·尼牙孜. 論任務(wù)型語言教學(xué)引入新疆高校預(yù)科漢語口語教學(xué)的必要性[J]. 科技信息,2009,28:533-534.

2016-06-23

李朝虹(1979-)，女，和田師范?？茖W(xué)校語言學(xué)院講師。研究方向：雙語教學(xué)。

[資金項(xiàng)目] 本文系和田師專2015年度校級科研計(jì)劃立項(xiàng)項(xiàng)目“反轉(zhuǎn)課堂背景下民族預(yù)科生漢語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與研究”(項(xiàng)目編號：1076515152)的階段成果。