中小學名師工作室研修過程中存在問題及其原因探析

陳志其

(喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什 844006)

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中小學名師工作室研修過程中存在問題及其原因探析

陳志其

(喀什大學 教育科學學院，新疆 喀什 844006)

名師工作室是促進教師專業(yè)發(fā)展的學習型組織，在應(yīng)然狀態(tài)下是有利于組建形成優(yōu)秀教師的團體，發(fā)揮團隊研修的優(yōu)勢，提高教師的整體素質(zhì)和數(shù)量。但是，在實然層面卻遭遇著各種挑戰(zhàn)，面臨著諸多困境。本文在實際調(diào)研的基礎(chǔ)上分析目前中小學名師工作室研修中存在的實際問題以及內(nèi)在的原因。

名師工作室；教師研修；問題；原因分析

名師工作室興起于我國新一輪基礎(chǔ)教育新課程改革的前期，其目的是借名師工作室之力發(fā)揮名師的示范、引領(lǐng)和指導(dǎo)作用，組建形成優(yōu)秀教師的團體，發(fā)揮團隊研修的優(yōu)勢，提高高水平教師的整體素質(zhì)和數(shù)量。但是，在現(xiàn)實的研修情境中，名師工作室的真正使命與價值是否得以彰顯呢？在研修中，領(lǐng)銜名師的教學經(jīng)驗、教學智慧在多大程度上得到了“顯性化”；青年教師在專業(yè)化成長中得到哪些有益的啟發(fā)與引導(dǎo)？在實踐過程中名師工作室的研修活動又遭遇了哪些困惑與挑戰(zhàn)呢？對于這些問題最具有話語權(quán)的莫過于參與其中的“在場人”——名師工作室教師。因此，我們通過研修現(xiàn)場的參與式觀察、訪談，走進教師的實踐生活，傾聽記錄“局內(nèi)人”的所思所想，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)發(fā)現(xiàn)目前中小學名師工作室研修過程中存在的主要問題以及深層原因。

一、領(lǐng)銜名師自身的專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)“高原期”現(xiàn)象

教師的專業(yè)特性決定了教師必須具備終身學習的理念與行動，而且也只有不斷學習才是教師走向?qū)I(yè)化的必然選擇。因此，在教學實踐中，名師的專業(yè)化滲透了名師的專業(yè)成長經(jīng)歷、教學理念甚至是自己的教育哲學觀等，所以解讀名師不在于注重名師之“名”，而重在名師之“實”。對于領(lǐng)銜名師而言，在教學實踐中充當著雙重角色，既是課堂教學的主導(dǎo)者又是教師專業(yè)成長的指導(dǎo)者，因此，他們既有豐富的教育教學實踐經(jīng)歷，又有與實踐相結(jié)合的教學理論。而且在長期的教學過程中形成了自己獨特的教學風格。所以，對于一線年輕教師而言，名師指導(dǎo)顯得更接“地氣”。

然而，從名師工作室研修狀況來看，領(lǐng)銜名師的專業(yè)引領(lǐng)能力還需進一步提升，現(xiàn)場調(diào)研發(fā)現(xiàn)：影響名師專業(yè)引領(lǐng)的原因除了外在的事務(wù)性因素外(比如領(lǐng)銜名師的課時量較大、學校事務(wù)活動繁多、上級檢查頻繁等)，主要問題還在于領(lǐng)銜名師自身的專業(yè)能力不足。正如在訪談中領(lǐng)銜名師所談到的：“我有20多年的教學生涯，可以說在教學一線上積累了很多的經(jīng)驗，可是主持名師工作室后卻慢慢感覺到有被‘掏空的感覺’，越來越覺得指導(dǎo)年輕學員都有點不得力、不自信了，……”

究其原因，一方面，領(lǐng)銜名師在長期的教育教學過程中積淀了深厚的專業(yè)功底，但是由于教師工作具有一定的重復(fù)性，使得領(lǐng)銜名師在專業(yè)發(fā)展過程中創(chuàng)新精神和進取性不高，發(fā)展的后勁不強，從而步入專業(yè)發(fā)展的高原期。另一方面，在名師工作室研修中明顯缺少縱向的引領(lǐng)，沒有教育教學專家等專業(yè)人員的介入、協(xié)助和帶領(lǐng)，而同事之間的橫向互助常常會囿于同水平的反復(fù)，往往會使名師有“山高人為峰的錯覺”，也致使領(lǐng)銜名師在專業(yè)引領(lǐng)中走向“經(jīng)驗主義”的漩渦。

二、工作室成員對于名師經(jīng)驗的學習呈現(xiàn)表層化現(xiàn)象

在名師工作室的研修機制中，名師經(jīng)驗既包括名師顯性的教學策略、教學技能、科研能力等，也包括名師隱性的教學理念、師德修養(yǎng)、自我領(lǐng)導(dǎo)力等專業(yè)系統(tǒng)。因此，學習名師經(jīng)驗就需要挖掘名師的“原生態(tài)”教育教學，就需要在教學的實踐中追尋預(yù)設(shè)教學下的現(xiàn)實生成，感受名師課堂中的“人情世故”。然而從目前情況來看，名師工作室開展的專業(yè)互助、教學研討和課題研究主要注重顯性的技術(shù)復(fù)制，真正的名師資源和名師的“隱性”知識尚未挖掘出來，而且很大程度上忽視了名師的成長情境、關(guān)鍵事件、教學智慧等方面的研究。事實上，的確存在著只學“授魚”之技，而摒棄“授漁”之術(shù)的現(xiàn)實問題。

可見，在現(xiàn)實中名師的教學經(jīng)驗已經(jīng)被異化，并進行了去情境化的理論包裝、模式化的經(jīng)驗加工和普遍化的推廣應(yīng)用，把名師的示范引領(lǐng)簡單化概括為教學技巧、教學技術(shù)的模仿、再現(xiàn)。其實，也正是由于教師對于名師示范引領(lǐng)的“功利化”追求，導(dǎo)致教師聲稱的教學經(jīng)驗、教學理論在現(xiàn)實的課堂教學中行不通，做不到。教師自身的專業(yè)成長因此也停留在了表層的技術(shù)化模仿階段。顯然，對教師的指導(dǎo)和培養(yǎng)是片面的、功利的，表層的技術(shù)主義不可能培養(yǎng)出真正的名師，名師經(jīng)驗非某某教學模式的理論包裝，也非某個教學技巧、技能的技術(shù)化處理與模仿。正如美國學者特拉弗斯所說：“教師角色的最終塑造必須在實踐環(huán)境中進行，只有在教學實踐中不斷探索，教師才可能具有敏銳的感受力，才能準確把握教育時機,很好地駕馭教學情境?！盵1]

三、研修活動缺少學校行政力量的必要支持

名師工作室集中了來自不同學校的優(yōu)秀教師，代表了區(qū)域教育的先進生產(chǎn)力，理應(yīng)成為區(qū)域教育界的先鋒與“領(lǐng)頭羊”，起到對區(qū)域教育教學的引領(lǐng)、輻射效應(yīng)。但是，在實際的工作過程中，名師工作室的優(yōu)質(zhì)教育資源卻并沒有得到充分利用。從學?？茖又频墓芾斫M織體系來講，名師工作室實為非正式的教師專業(yè)發(fā)展組織，沒有自己獨立的行政管理權(quán)，而是隸屬于所在學校的非正式組織。因此，在現(xiàn)實的工作環(huán)境中名師工作室遭遇著兩難的選擇，一方面它有自己獨立的專業(yè)發(fā)展權(quán)，并可以根據(jù)其專業(yè)發(fā)展的訴求尋找成長空間；另一方面卻又受限于學?？茖芋w制的限制，而不得不附庸于學校的“清規(guī)戒律”。

目前名師工作室是在專業(yè)組織與科層組織的“夾縫”中生存的，名師工作室成為一群教師憑借專業(yè)精神支撐的非正式組織，學校對于工作室以及參與教師的支持普遍存在“無力感”，同時由于相應(yīng)的制度沒有及時地跟進，校長因此也異化為“守門員”，固守自己的立場，只重權(quán)益不顧義務(wù)與責任。而且，從訪談中我們可以了解到，事實上當我們以“局外人”的身份來判定所謂的應(yīng)然時，“局中人”卻遭遇著兩難的選擇，學校組織管理者從“適者生存”的競爭文化中解釋著學校生存發(fā)展之道，而我們從專業(yè)學習的視角闡釋著合作文化的妙境。如何實現(xiàn)兩者的“視域融合”或許是我們走向一致的選擇。

四、名師工作室之間缺乏相互合作的聯(lián)動機制

教師的學習不是教師個人主義性質(zhì)的活動,而是教師的共同學習。[2]從本質(zhì)上來說,名師工作室的研修是通過基于教育教學問題所實現(xiàn)的合作互動的學習來發(fā)展教師的教學智慧。在現(xiàn)實中,不同的教師他們的知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格等諸多方面都存在著差異,而正是每一位教師的差異構(gòu)成了我們學習的資源,也形成了教師合作學習的動力和源泉。[3]正是在這個意義上,單個的名師工作室在實現(xiàn)內(nèi)部教學思想交流碰撞的基礎(chǔ)上，就有必要加強與其他名師工作室的聯(lián)系，通過區(qū)域內(nèi)名師工作室之間的合作性研修學習,既活躍了區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)學習的動機，使教師從個體勞動走向?qū)で髮I(yè)支持的教學集體,一起分享和交流各自的專長,共同構(gòu)建一種促進自身專業(yè)發(fā)展的合作性學習的同事關(guān)系。同時也實現(xiàn)了區(qū)域性優(yōu)質(zhì)教育資源的“強強聯(lián)合”，各個工作室不再是單獨作戰(zhàn)，而是一個集體性的統(tǒng)一戰(zhàn)線，在這個過程中加強了區(qū)域內(nèi)教育教學思想的傳播與開放，也在一定程度上協(xié)同優(yōu)化了名師工作室研修活動的效率。在這種關(guān)系中,每一個教師不僅關(guān)注“我的教學”,同時還與他人一起構(gòu)筑“我們的教學”。

然而，實踐中各個名師工作室的研修活動基本上是相互封閉、各自為營，缺乏工作室之間的聯(lián)動機制。究其原因主要有兩個方面：

一是名師工作室之間缺少相互聯(lián)系、相互支持的平臺。在訪談中某名師工作室的Z教師就反映：“單個工作室的成員數(shù)量有限，這樣是有利于工作室教師之間的相互交流，也便于領(lǐng)銜名師的指導(dǎo)帶動；但問題是時間一長，大家同質(zhì)的東西越來越多，彼此交流的問題反而少了，還會產(chǎn)生一種‘蘿卜炒蘿卜’的無味感，或許是因為熟悉反而不知道如何去加強相互之間的幫助。所以，希望有機會可以加強與其他工作室的聯(lián)系，以期產(chǎn)生‘蘿卜炒肉’的滋味，那樣可以了解同行都在做什么，都在想什么，在了解中修正、改變我們自己的想法，而且這種與外界的對話還會促進我們的思考，有思考就會有改變的沖動，進而成為我們持續(xù)進步的推力……”可見，目前在工作室研修中部分教師已經(jīng)認識到了各自為營、相互封閉的弊端，并且也有“走出去”的愿景，但我們?nèi)鄙僦С值钠脚_，缺少對話的“場”。

二是名師工作室之間缺少資源共享的信任機制。巴伯曾指出：“當我們說我們信任誰或者誰值得信任時，那他將去做一個有益于我們，至少不是有害我們行為的概率高到足以使我們考慮和他進行某種形式的合作?！盵4]在名師工作室研修中教師對知識共享的信任障礙將會導(dǎo)致其產(chǎn)生心理的不安全感，進而影響共享知識的意愿和行為。在訪談中某工作室領(lǐng)銜名師談到“每一個教師的經(jīng)驗以及對事物的認識都是不同的。而且對于知識的意義、價值和使用都有自己的理解和體驗。而如果各個名師工作室之間缺乏資源的共享，缺乏相互的信任，那么整個工作室團體的可信度就會降低，從而使教師之間缺少個體智慧的“付出”，甚至會懷疑其他人是否真正貢獻了他們的知識?！闭邕@位教師所言，事實上各個工作室之間的合作從根本上來說是基于教師個體經(jīng)驗與智慧的相互交換，而合作關(guān)系產(chǎn)生的動力取決于合作雙方本身是否可以從合作中獲得提升和成長。是否存在相互之間提供資源共享的契約或機制。所以，只有建立了共享互惠的信任機制，使工作室成員有所付出并獲得相應(yīng)的收獲，教師才會產(chǎn)生合作意愿。

五、研修活動缺少對學生需求的關(guān)注

教師的存在源于學生的存在，教師的專業(yè)發(fā)展不僅是對教師職業(yè)的專業(yè)化訴求，更是對學生全面發(fā)展的負責，名師工作室研修的實質(zhì)是寄希望于教師的專業(yè)提升，而后作用于日常的教育教學實踐，最終使學生獲益，因此，學生也是名師工作室研修成果的相關(guān)受益者。從這個意義上講，名師工作室研修的最終目標或最終落腳點都應(yīng)該是為了學生的發(fā)展，為了學生學習能力的改進與提升。

而事實上在L名師工作室研修實踐中，普遍缺少對學生的實際關(guān)注，常常是將教師的專業(yè)發(fā)展與學生的學習相分離，將教師獨立于學生而存在，教師完全成為主導(dǎo)者，而學生則實際成為教師專業(yè)發(fā)展的配角、旁觀者成為教育在場的“失語者”，尤其在以課為例的教學研修中，學生成為配合教師教學的助手，至于課后學生的體會怎樣、學生是否從中受益我們無從得知，學生無權(quán)參與、評說教師教學活動的實際性效果。

實際上，學生也是教師專業(yè)成長的重要資源。從學生的視角中我們還能得到很多真實的結(jié)論，教師的成長離不開學生，也只有學生才能真實地體會到教師教學的得與失，如果只為教師表面的成功而忽略學生的感受，甚至做出反教育的行為，那樣教師的研修只會是舍本求末。

[1]轉(zhuǎn)引自葉瀾，等著.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京:教育科學出版社,2001:254.

[2]李瑾瑜,吳冬華.追尋課堂開放的實踐真義——促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑[J].教育科學研究,2010,(2):66-69.

[3]佐藤學著,鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京:教育科學出版社,2003:229.

[4]Dyer J.H.,Nobeoka K.Creating and managing a high performance knowledge sharing network:the Toyota Case[J].Strategic management journal,2000,21(3):345-367.

責任編輯：鄭詩鋒

Problems and Related Cause Analysis of the Study and Training Process of Teacher Studio in Primary and Secondary Schools

CHEN Zhi-qi

(College of Education Science, Kashgar University, Kashgar Xinjiang 844006, China)

Teacher studio is a learning organization set to promote the professional development of teachers, which is supposed to be conducive to the forming of excellent teachers groups, give full play to the advantage of team training and improve the overall quality and quantity of high-level teachers. But in reality, it has met with various challenges and faced with many difficulties. Therefore, on the basis of the field research, this article intends to clarify the current situation and its inner causes of teacher studios in primary and secondary schools.

teacher studio; study and training of teachers; problems; cause analysis

2016-05-10

新疆維吾爾自治區(qū)普通高校人文社會科學重點研究基地喀什大學南疆教育發(fā)展研究中心項目“喀什少數(shù)民族學前雙語教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀及應(yīng)對策略研究”(NJSYZX201201)階段性成果；喀什大學校內(nèi)一般課題“南疆雙語幼兒園園長專業(yè)發(fā)展研究——以喀什地區(qū)雙語幼兒園為例”(15)1548階段性成果。

陳志其(1987-)，男，甘肅武威人，講師，碩士，研究方向為課程與教學論、學前教育。

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1674-344X(2016)06-0112-04