師范生教學(xué)知能的自主建構(gòu)研究

蔣 盈，鄧惠明

（寧德師范學(xué)院 教育系，福建 寧德 352100）

師范生教學(xué)知能的自主建構(gòu)研究

蔣 盈，鄧惠明

（寧德師范學(xué)院 教育系，福建 寧德 352100）

教學(xué)知能是教師教學(xué)思維方式的體現(xiàn)，對(duì)于提高教師的教學(xué)能力具有重要意義。教學(xué)知能提升與教育教學(xué)理論的掌握、教學(xué)反思的意識(shí)與態(tài)度、教學(xué)的自我監(jiān)控能力等相關(guān)。師范生教學(xué)知能是在教師教育課程學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步提升的。教師教育中要注意突出理論學(xué)習(xí)重點(diǎn)，幫助學(xué)生樹(shù)立教育教學(xué)實(shí)踐意識(shí),學(xué)會(huì)分析和解決教育實(shí)踐問(wèn)題，幫助學(xué)生把理論課程學(xué)習(xí)和課后實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。

師范生；教學(xué)知能；自主構(gòu)建；教師教育

教師教育的目標(biāo)是培養(yǎng)合格的教師。掌握教育教學(xué)原理和實(shí)踐技能是合格師范生的核心素養(yǎng)。一名合格的師范生不僅要善于學(xué)習(xí)更要善于教學(xué)。為了提高師范生的教育教學(xué)能力，許多師范院校會(huì)安排教育實(shí)習(xí)、模擬教學(xué)、微格教學(xué)訓(xùn)練等教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。然而，這么多教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)之后并不意味著師范生就一定能提高實(shí)踐技能。很多時(shí)候他們只是被動(dòng)地、機(jī)械地根據(jù)老師的指示完成教學(xué)任務(wù)，對(duì)“教什么”“怎么教”“為什么這么教”沒(méi)有自己的思考。美國(guó)著名教育學(xué)家杜威曾說(shuō)：“與幫助老師獲得技能相比，使教師有思想性更為重要。”在思想層面上讓師范生明了教學(xué)的意義，構(gòu)建良好的教學(xué)知能，對(duì)于提升師范生教學(xué)能力，幫助他們成功實(shí)現(xiàn)從職前教師到正式教師的轉(zhuǎn)型具有重要意義。

一、教學(xué)知能的內(nèi)涵

研究表明，教學(xué)是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，專家教師與一般教師最主要的區(qū)別在于專家教師具有獨(dú)特的認(rèn)知方式，即教學(xué)思維方式[1]58。教師對(duì)自己所要教授的知識(shí)是否有著清晰的框架及邏輯體系；教師是否能夠判斷學(xué)生的理解程度以及學(xué)生會(huì)產(chǎn)生的錯(cuò)誤概念；教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用了怎樣的策略來(lái)促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解；教師是怎樣將知識(shí)有效的傳遞給不同能力和不同需求的學(xué)生的；教師在教學(xué)過(guò)程中使用了哪些策略、表現(xiàn)出怎樣的能力。這些都是教學(xué)思維方式的體現(xiàn)[2]。而這種教學(xué)思維方式的能力，便是教學(xué)知能。具備教學(xué)知能的教師，不但掌握扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，還具備教學(xué)、課程、學(xué)生等相關(guān)的教學(xué)知識(shí)，能將學(xué)術(shù)形態(tài)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠理解的教學(xué)形態(tài)的知識(shí)，較好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教學(xué)化。

充分認(rèn)識(shí)教學(xué)中的各個(gè)因素，是教師教學(xué)知能的重要組成部分，也是提升教師教學(xué)知能的重要途徑。

第一，對(duì)教學(xué)對(duì)象的認(rèn)知。對(duì)教學(xué)對(duì)象的認(rèn)知，最重要的對(duì)他們已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程是運(yùn)用他們已經(jīng)知道的知識(shí)去建構(gòu)新知識(shí)和理解新知識(shí)的過(guò)程。這就意味著教學(xué)對(duì)象自身的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響他們對(duì)新知識(shí)的理解和吸收，這種影響有時(shí)是支持新的學(xué)習(xí)，有時(shí)卻是阻礙新知識(shí)的獲得。因此，教師必須明確學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是什么，特別是他們?cè)兄R(shí)經(jīng)驗(yàn)中的不完整解釋或是一些錯(cuò)誤觀念，通過(guò)這些不完整解釋或錯(cuò)誤觀念的改善，有效支持他們新的學(xué)習(xí)。

第二，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知。這里所指的對(duì)教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知，主要是指對(duì)教學(xué)對(duì)象易于理解的內(nèi)容表征形式的認(rèn)知。教學(xué)工作的核心是教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的呈現(xiàn)表征，即運(yùn)用演示、圖示、類比、模型、解釋等學(xué)生易于理解的方式來(lái)表征學(xué)科知識(shí)。學(xué)科知識(shí)的類型不同，相應(yīng)的知識(shí)表征也是不同的，學(xué)生的學(xué)習(xí)困難也有所不同。教師需要根據(jù)學(xué)科知識(shí)的類型和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，將學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化，以學(xué)生易于理解的方式進(jìn)行新知識(shí)的呈現(xiàn)表征。明確某一知識(shí)內(nèi)容有多少種表征方式，不同的表征方式與學(xué)生的思維特點(diǎn)存在著什么樣的關(guān)系，哪些表征方式適合不同學(xué)生的思維特點(diǎn)，哪些表征方式可以幫助學(xué)生形成有效的理解[2]61。

第三，對(duì)教學(xué)情境的認(rèn)知。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是情境性的，教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。雖然教師在上課之前都會(huì)制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，但教學(xué)過(guò)程是一個(gè)情境化的過(guò)程，不可能完全按預(yù)設(shè)的步驟一步一步進(jìn)行。整個(gè)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)不斷反思不斷調(diào)整的過(guò)程。因此，教師必須對(duì)教學(xué)情境有恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知，能讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、探究和解決一個(gè)又一個(gè)情境問(wèn)題的過(guò)程中不知不覺(jué)獲得收獲。

第四，對(duì)教學(xué)策略的認(rèn)知。對(duì)教學(xué)策略的敏銳感知與選擇也是教學(xué)知能的重要組成部分。

教學(xué)策略是指在一定教育思想的指導(dǎo)下，教師為有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要而根據(jù)特定的教學(xué)情境有意識(shí)地對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、調(diào)控的系統(tǒng)決策方案，以及由此表現(xiàn)出來(lái)的行為方式。它不僅包括內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也包括外顯的操作程序和步驟[3]。具有教學(xué)知能的教師所選擇的教學(xué)策略往往是有效的，并且?guī)в锌刹僮餍?、情境性、綜合性以及調(diào)控性等特點(diǎn)。

二、阻礙師范生教學(xué)知能的因素

教學(xué)知能的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，它是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的過(guò)程，明確阻礙師范生教學(xué)知能的因素將對(duì)其教學(xué)知能的培養(yǎng)具有非常重要的參考價(jià)值。

（一）缺乏扎實(shí)的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)

實(shí)踐的困惑和迷茫反映出教師對(duì)理論理解的淺陋和偏離，教師只有將實(shí)踐中反映出來(lái)的問(wèn)題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源，使主體的合理性水平得到提升和拓展[4]。師范生因其處于教師專業(yè)的入門(mén)階段，對(duì)理論知識(shí)的掌握既不夠全面也不夠扎實(shí)，因?yàn)槿狈虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)感故而對(duì)教學(xué)理論也缺乏深刻的理解，在正式進(jìn)入教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，并不善于將其之前所學(xué)的教學(xué)理論靈活地在實(shí)際的課堂教學(xué)之中運(yùn)用，無(wú)法像那些經(jīng)驗(yàn)豐富、理論素養(yǎng)較高的教師一樣，會(huì)自覺(jué)地運(yùn)用自身掌握的教育理論來(lái)看待教育問(wèn)題，努力探尋答案，不斷提升自身的教學(xué)知能。

（二）缺乏教學(xué)反思的意識(shí)與態(tài)度

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。教學(xué)知能的形成要求教師必須具備反思的意識(shí)與態(tài)度。教師的反思意識(shí)使得教師總是處于一種積極主動(dòng)的意識(shí)狀態(tài)，教師總是具有一種教育的意向和期待。具有反思意識(shí)的教師隨時(shí)都有捕捉到賦予教育機(jī)會(huì)的可能，隨時(shí)都有構(gòu)建教育情境與教育意識(shí)之間聯(lián)系的可能[5]。然而師范生由于處在教師專業(yè)發(fā)展的入門(mén)階段，偏重專業(yè)理論、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能的學(xué)習(xí)，希望得到老師的認(rèn)可、同學(xué)的肯定以及學(xué)生的接納等。迫于學(xué)業(yè)和就業(yè)的壓力，在校期間關(guān)注的也往往是與成績(jī)、學(xué)分等掛鉤的顯性知識(shí)，容易忽略反思能力等隱性知識(shí)。因此，他們對(duì)教學(xué)沒(méi)有自覺(jué)性和敏感度，容易被老師牽著走，極少會(huì)在課前、課中、課后及時(shí)反思，故而無(wú)法形成對(duì)教學(xué)對(duì)象、內(nèi)容、情境及策略的良好認(rèn)知。

（三）缺乏教學(xué)的自我監(jiān)控能力

教師的教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)的全過(guò)程中將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力[6]。處于職前教育階段的師范生在課前的計(jì)劃與準(zhǔn)備階段，往往只關(guān)心教什么，極少?gòu)膶W(xué)生的角度來(lái)準(zhǔn)備與理解教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，并很少或者根本沒(méi)有查閱與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的參考資料，缺乏對(duì)知識(shí)的橫向聯(lián)系和內(nèi)在關(guān)系的挖掘。他們?cè)谡n堂上獲取信息的能力較差，即使在遇到了問(wèn)題也不能馬上進(jìn)行調(diào)整，所以容易發(fā)生教學(xué)偏離目標(biāo)的情況，或遇到意外事件的干擾而不得不中斷教學(xué)的情況。課后反思中，他們更多地關(guān)注他們本身的教學(xué)活動(dòng)，而很少涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)方面。因?yàn)閹煼渡嗟仃P(guān)注課前的計(jì)劃而不是課后的回顧，也沒(méi)有及時(shí)地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)知能方面很難有突破。

三、師范生教學(xué)知能的自主構(gòu)建

與理論性知識(shí)不同，教學(xué)知能具有緘默性、經(jīng)驗(yàn)性和個(gè)體性等特點(diǎn)，很難用語(yǔ)言文字直接“教”給學(xué)生，只能靠師范生自身通過(guò)學(xué)習(xí)、觀察、反思、討論、體悟等方式主動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)。

（一）教學(xué)知能自主構(gòu)建的模型

在學(xué)生自主建構(gòu)教學(xué)知能的過(guò)程中，教師的設(shè)計(jì)、引領(lǐng)與指導(dǎo)十分關(guān)鍵。

首先，師范生們需要通過(guò)理論學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立教育教學(xué)實(shí)踐意識(shí)。

其次，通過(guò)專題討論，論文闡述等方式加深對(duì)教育問(wèn)題的思考。

最后通過(guò)實(shí)習(xí)等教學(xué)實(shí)踐，鍛煉自身的教學(xué)能力，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，最終形成個(gè)人的教學(xué)知能。其中，教學(xué)反思貫穿始終，每個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該進(jìn)行不斷進(jìn)行思考與反思。

（二）教學(xué)知能自主構(gòu)建的具體策略

學(xué)生的教學(xué)知能自主建構(gòu)與教師教育教學(xué)策略相關(guān)聯(lián)，是在教師教育的全過(guò)程中逐步地實(shí)現(xiàn)。

1.課上有重點(diǎn)：扎實(shí)教育教學(xué)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)

觀念決定行為，教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。只有掌握了扎實(shí)的教育教學(xué)理論知識(shí)，才能解決教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。師范生的理論學(xué)習(xí)既要強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的掌握，又要特別注意引導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)踐相聯(lián)系。因?yàn)橹挥性趯?shí)踐中運(yùn)用過(guò)的知識(shí)學(xué)生才會(huì)真正理解，并有深刻的體悟。因此，教師在組織課程的時(shí)候，需要有意識(shí)地改變單一的授課方法，扎實(shí)師范生的理論學(xué)習(xí)。“主題見(jiàn)習(xí)”或是一種可以嘗試的方法。

“主題見(jiàn)習(xí)”是指教師在理論學(xué)習(xí)的同時(shí)穿插教育見(jiàn)習(xí)，確保每次見(jiàn)習(xí)都有明確的主題。師范生們通過(guò)“主題見(jiàn)習(xí)”，對(duì)課上學(xué)過(guò)的理論進(jìn)行重新解讀，并加以檢驗(yàn)，從而轉(zhuǎn)化為個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)。教師選擇的主題必須與教育理論的學(xué)習(xí)領(lǐng)域必須緊密聯(lián)系。如學(xué)習(xí)了“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”領(lǐng)域的理論知識(shí)，就可以穿插“觀察兒童”主題見(jiàn)習(xí)，并撰寫(xiě)觀察記錄，這樣他們對(duì)兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)的知識(shí)就會(huì)有更深刻的認(rèn)識(shí)[7]?！爸黝}見(jiàn)習(xí)”需要任課老師親自帶隊(duì)指導(dǎo)。一方面可以與學(xué)生共同探討見(jiàn)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的困惑，學(xué)生能夠更深刻地理解與掌握課上的知識(shí)。另一方面，任課老師通過(guò)與學(xué)生在實(shí)踐情景下的交流，也積累了教師教育的實(shí)踐性知識(shí)，并自然地帶入下一輪的教學(xué)中，能夠使理論教學(xué)鮮活起來(lái)，使學(xué)生更樂(lè)于接受課上的知識(shí)。

2.心中有現(xiàn)場(chǎng)：樹(shù)立教育教學(xué)實(shí)踐意識(shí)

很多師范生沒(méi)有意識(shí)到學(xué)習(xí)的任務(wù)不僅僅是教師教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握，更是要把這些理論知識(shí)帶到教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)應(yīng)用。學(xué)生在學(xué)期間，理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用是“油和水”一樣的分層狀態(tài)。他們對(duì)教學(xué)實(shí)踐沒(méi)有預(yù)期，一旦到了教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，會(huì)完全忽略學(xué)過(guò)的理論知識(shí)，只靠本能反應(yīng)應(yīng)對(duì)，沒(méi)有專業(yè)水準(zhǔn)可言。

師范生教學(xué)知能的積累發(fā)展，必須同每一階段的教師教育課程學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來(lái)。教師在教學(xué)過(guò)程中，要不斷通過(guò)語(yǔ)言描述或者影像資料，為學(xué)生提供教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)表象，喚起學(xué)生對(duì)經(jīng)歷過(guò)的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的回憶，把教師教育理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合起來(lái)。這樣，學(xué)生進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)之前，就對(duì)現(xiàn)場(chǎng)有了預(yù)知，對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的狀況有了預(yù)測(cè)。在教學(xué)實(shí)踐中，才能比較自覺(jué)地應(yīng)用掌握的理論，并最終形成用教學(xué)理論指導(dǎo)教育實(shí)踐與教學(xué)反思的意識(shí)，為形成良好的教學(xué)知能奠定基礎(chǔ)。

3.眼中有問(wèn)題：重視對(duì)教育問(wèn)題的反思

教育教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常會(huì)遇到各式各樣的問(wèn)題，然而很多師范生對(duì)此并未有清晰的意識(shí)。幫助師范生明確教育問(wèn)題，并進(jìn)行問(wèn)題解決的討論與實(shí)踐聯(lián)系，有利于轉(zhuǎn)變師范生的教育教學(xué)理念，提高教學(xué)敏感度。如果對(duì)具體教育問(wèn)題未能給予應(yīng)有的重視，就會(huì)導(dǎo)致他們面對(duì)實(shí)際教育問(wèn)題時(shí)驚慌失措，無(wú)從下手。實(shí)際上，教學(xué)知能的形成過(guò)程在某種意義上說(shuō)就是對(duì)一個(gè)又一個(gè)教育問(wèn)題的思考與解決過(guò)程，因此，必須重視對(duì)教育問(wèn)題的思考。為了使思考更加深刻，可以嘗試從專題討論與論文闡述兩種途徑加來(lái)進(jìn)行。

第一是專題討論。教師可以圍繞某個(gè)具體的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，組織學(xué)生開(kāi)展討論。一直以來(lái)，組織專題討論都被認(rèn)為是提高教學(xué)效果最為有效、最受歡迎的重要形式之一。它可以讓師生之間、學(xué)生之間,相互交流、相互學(xué)習(xí),互相啟發(fā)、互相感染,共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。作為專題討論的具體組織者或主持人，要注意設(shè)計(jì)和把握專題討論的走勢(shì)和預(yù)期效果，要注意討論的適時(shí)引導(dǎo)和相關(guān)專題的啟發(fā)[8]。專題討論主題的選取可以由老師指定，安排學(xué)生提前準(zhǔn)備；也可以由學(xué)生在日常學(xué)習(xí)、實(shí)踐、見(jiàn)習(xí)等活動(dòng)中自主發(fā)現(xiàn)，然后由老師提升并予以組織，其效果將更具有指導(dǎo)性。

第二是論文闡述。進(jìn)行論文寫(xiě)作也是加強(qiáng)學(xué)生對(duì)教育問(wèn)題思考的有效方式。論文寫(xiě)作過(guò)程本身就是一個(gè)自覺(jué)的反思過(guò)程，論文里涉及的觀點(diǎn)都是在學(xué)習(xí)或教學(xué)的過(guò)程中產(chǎn)生的，在撰寫(xiě)論文的過(guò)程中，學(xué)生需要運(yùn)用已掌握的理論知識(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)分析。論文寫(xiě)作不僅可以及時(shí)而生動(dòng)地再現(xiàn)師范生的所觀、所聞、所感，為其未來(lái)的教學(xué)生涯提供豐富的素材，還可以引導(dǎo)他們進(jìn)行專業(yè)閱讀，幫助他們?cè)诨仡櫋⑹崂?、分析與總結(jié)的過(guò)程中，形成對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的深入的、有價(jià)值的、理性的思考，最終形成自己的觀點(diǎn)。

4.學(xué)生為中心：關(guān)注教學(xué)對(duì)象已有經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)，而不是被動(dòng)接收信息剌激；是個(gè)人在自己的經(jīng)驗(yàn)背景的基礎(chǔ)上，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的意義。把教學(xué)建立在學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)上，這是教學(xué)必須遵循的規(guī)律。師范生對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)不是零起點(diǎn)，他們有過(guò)很長(zhǎng)時(shí)間的受教育經(jīng)歷，他們經(jīng)歷過(guò)的教師教學(xué)，就是他們學(xué)習(xí)教育教學(xué)的“原生經(jīng)驗(yàn)”，這些經(jīng)驗(yàn)會(huì)很大程度上影響到他們起初的教學(xué)活動(dòng)，也是他們理解和學(xué)習(xí)教師教育理論的經(jīng)驗(yàn)背景。教師在教學(xué)過(guò)程中，要特別注意喚起師范生原生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成關(guān)注教學(xué)對(duì)象已有經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)與方法，幫助師范生在新舊經(jīng)驗(yàn)之間建立有效的聯(lián)系。

在教學(xué)中，要巧妙利用情境激活學(xué)生的記憶倉(cāng)庫(kù)。心理學(xué)研究表明，人的大腦如倉(cāng)庫(kù)一般，儲(chǔ)存著許許多多的內(nèi)容，當(dāng)有恰當(dāng)?shù)拇碳の锍霈F(xiàn)時(shí)，這些內(nèi)容便能被激活。喚起學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵，就在于讓學(xué)生頭腦中的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備與當(dāng)前的教學(xué)情境有共鳴點(diǎn)。因此，教師必須在上課談話中，了解學(xué)生已經(jīng)具備的的經(jīng)驗(yàn)，使得那些原來(lái)儲(chǔ)存在記憶里的表象再度呈現(xiàn)出來(lái)，教師還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境激發(fā)他們回憶與提取已有經(jīng)驗(yàn)，改組已有經(jīng)驗(yàn)。

5.課后有實(shí)踐：重視積累實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

實(shí)踐鍛煉是師范生教學(xué)知能形成的必經(jīng)之路。教學(xué)知能來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，要提高師范生的教學(xué)知能就必須讓他們參加實(shí)踐鍛煉，使其在實(shí)踐過(guò)程中驗(yàn)證和反思自己的教學(xué)理論與經(jīng)驗(yàn)。

第一，“課例觀摩+模擬實(shí)踐模式”。教師要盡可能多地利用到中小學(xué)校、幼兒園進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)的機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)課例觀摩學(xué)習(xí)，即使條件受限，無(wú)法經(jīng)常去實(shí)地觀摩，也要讓學(xué)生經(jīng)常觀摩名師教學(xué)錄像。在觀摩的過(guò)程中，要做到邊觀摩、邊分析、邊總結(jié)。通常情況下，師范生容易發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師教學(xué)的不足，不容易發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)過(guò)程中的閃光點(diǎn)和寶貴經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐指導(dǎo)過(guò)程中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)分析執(zhí)教教師合乎教學(xué)規(guī)則的行為，借此讓學(xué)生學(xué)習(xí)理論聯(lián)系實(shí)際，從而為解決實(shí)際的教學(xué)問(wèn)題奠定基礎(chǔ)。

第二，“教學(xué)實(shí)踐+教學(xué)反思模式”。教師教育模擬實(shí)訓(xùn)和正式的教育教學(xué)實(shí)習(xí)，是師范生重要的教學(xué)實(shí)踐模式。每次教學(xué)實(shí)踐的環(huán)節(jié)要充分，包括課前認(rèn)真鉆研教材，聽(tīng)課時(shí)做好聽(tīng)課記錄，并在課后進(jìn)行研討。特別要注重指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課練習(xí)，并讓學(xué)生進(jìn)行課后反思，并寫(xiě)出課后反思報(bào)告。反思報(bào)告就是學(xué)生利用教育理論去分析論證教育實(shí)踐的重要渠道，也是提升師范生教學(xué)知能的重要方法。

此外，還可以建議師范生通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)隨地發(fā)布與更新自己的教育日志，將自身的教育觀點(diǎn)與其他師范生進(jìn)行交流和分享，也可以實(shí)時(shí)接受反饋，幫助自己反思。

總之，師范生教學(xué)知能的提升，需要在教師教育全過(guò)程中逐步完成。在這個(gè)過(guò)程中，師范生的親身體驗(yàn)和感悟是形成教學(xué)知能的重要中介，任何外化的教育都只能是提升師范生教學(xué)知能的外在條件，只有師范生自身的體驗(yàn)感悟和建構(gòu)，才是重要的內(nèi)在條件。教師教育過(guò)程中，要從理論與實(shí)踐兩方面入手，經(jīng)過(guò)真實(shí)教學(xué)情境的訓(xùn)練并不斷進(jìn)行教學(xué)反思，師范生才能最終形成教學(xué)知能，順利完成從受教育者到教育者、從大學(xué)到中小學(xué)、從“準(zhǔn)教師”到“教師”的過(guò)渡。

[1]梁永平．PCK視域下教師的學(xué)生知識(shí)及其發(fā)展[J]．教育科學(xué),2013(5)．

[2]萬(wàn)黎．上海市幼兒園教師語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀探究[D]．上海：華東師范大學(xué)，2012:11．

[3]解少娟．基于實(shí)踐層面的有效數(shù)學(xué)教學(xué)策略研究[D]．寧波：寧波大學(xué),2010:14．

[4]張立昌．試論教師的反思及其策略[J]．教育研究,2001 (12):17-21．

[5]胡薩．反思：作為一種意識(shí)—關(guān)于教師反思的現(xiàn)象學(xué)理解[J]．教育研究,2010(1):99．

[6]王潤(rùn)．專家型教師的特征研究[D]．南昌：江西師范大學(xué)，2009:10．

[7]倪小敏．實(shí)踐取向:職前教師教育模式的重構(gòu)[J]．教師教育研究,2010(1):22-27．

[8]曲欣欣．PCK理論對(duì)我國(guó)高師英語(yǔ)教育類課程改革的啟示[D]．上海：華東師范大學(xué)，2011:132．

Self-construction of Normal Students’Teaching Knowledge Ability

JIANG Ying,DENG Hui-ming
(Ningde Normal College,Ningde,Fujian 352100)

Teaching knowledge ability is the representation of teachers’way of thinking,which is of great significance to the improvement of teachers’teaching ability．It is related to the grasp of education and teaching theory, awareness of teaching reflection,and self-supervision ability,which can be accumulated during study．Teachers’training should pay attention to the theoretical emphasis to make the students aware of teaching practice and solve problems with the coordination of in-class study and out-class practice．

normal students;teaching knowledge ability;self-construction;teachers’training

G652

A

1674-831X（2016）06-0021-04

[責(zé)任編輯：羅 昂]

2016-11-07

福建省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于師范生專業(yè)自主成長(zhǎng)的專業(yè)社團(tuán)建構(gòu)實(shí)踐研究”（JAS14787）

蔣盈（1986-），女，浙江東陽(yáng)人，寧德師范學(xué)院講師，主要從事教師教育與學(xué)前教育研究；鄧惠明（1969-），女，福建順昌人，寧德師范學(xué)院教授，教育系副主任，主要從事教師教育與家庭教育研究。